руссо. эмиль, или о воспитании

УДК-37.017 + 821.133 . 1 ББК Ш5(418)-4

Л. В. Штылева

Мурманск

КОНЦЕПЦИЯ ПОЛОРОЛЕВОГО ВОСПИТАНИЯ В РОМАНЕ Ж.-Ж. РУССО «ЭМИЛЬ, ИЛИ О ВОСПИТАНИИ»

ГСНТИ 14.09.95 Код ВАК 13.00.01 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: концепция; методология; пол; роль; эссенциализм; полоролевое воспитание; обучение; межполовые различия.

АННОТАЦИЯ. Рассматривается мысль о взаимодействии пола и сознания, которая стала одной из ключевых идей в этическом мышлении западных философов XYIII в. Идею зависимости морали от пола Ж.-Ж. Руссо положил в основу педагогической теории воспитания мальчиков и девочек. В философско-педагогическом трактате «Эмиль, или О воспитании» он подробно описал процесс формирования идеального гражданина - мужчины и зависимой от него покорной спутницы - женщины. Концепция воспитания полов Ж.-Ж. Руссо на столетия определила многие аспекты идеологии образования и воспитания полов в большинстве европейских стран, в том числе и в России.

CONCEPTION OF SEX-ROLES-DEPENDENT UPBRINGING IN J.J. RUSSO’S NOVEL“EMILE, OR ON EDUCATING”

KEY WORDS: conception; methodology; sex; role; essentialism; sex-roles-dependent; upbringing; educating; intersexual differences.

ABSTRACT. The thought of interaction of sex and consciousness became one of the key ideas in ethical thinking of the Western philosophers of the 18th century. J.J. Russo took the idea of moral dependency on sex as the basis of the pedagogical theory of boys’ and girls’ upbringing. In his philosophical and pedagogical treatise “Emile, or On educating”, he described in detail the process of forming of an ideal citizen - a Man and his submissive companion, a Woman. J.J. Russo’s conception of gender upbringing has defined many aspects of the ideology of gender upbringing and educating in most of the European countries including Russia.

Нормативная модель воспитания юноши и девушки, описанная в романе Жан-Жака Руссо «Эмиль, или О воспитании» - первая наиболее завершенная концепция воспитания полов в истории педагогики. Общеизвестно, что философско-педагогический труд Руссо был высоко оценен современниками и оказал большое влияние на развитие общественной и педагогической мысли как в Европе,

так и в России. По оценкам современной немецкой исследовательницы Ве-рены Эрик - Хефели: «В России распространение идей Руссо определялось двумя факторами: во-первых, за счет непосредственного влияния западноевропейского Просвещения на русскую культуру и, во-вторых, за счет последующего влияния на нее немецкого романтизма и идеалистической философии. В результате этих влияний дис-

курс о полах, инициированный Руссо, наложил отпечаток на русскую литературу XIX в., а вследствие этого и русский менталитет в целом, и это при том, что в феодально-патриархальной структуре русского общества того времени, собственно говоря, отсутствовало то самое «третье сословие» (буржуа, граждан, бюргеров, мещан), которое в Западной Европе служило носителем и пропагандистом этого дискурса. С другой стороны, представления Руссо о «женской природе» соответствовали религиозным, таким как концепт Софии - женственной божественной мудрости. Вне сомнения, полоролевые представления, существующие сегодня в России, в значительной степени опираются на культурные конструкты XIX в., и это несмотря на глубинные изменения, привнесенные советской эпохой» .

Отмеченные закономерности подчеркивают актуальность педагогического анализа методологических основ теории полоролевого воспитания для понимания сущности и прогнозирования результатов повсеместно используемого в современном образовании полоролевого подхода . Текст Руссо интересен тем, что в нем последовательно разрабатываются и взаимодействуют три блока идей:

Утверждения о «природе» женщины и мужчины, из которых делается вывод об изначальной подчиненности женщины мужчине;

Обоснование диаметрально противоположных по своим характеристикам буржуазных стандартов женской и мужской ролей;

А) Социально-теоретические основы концепции воспитания

полов. Приступая к обсуждению организации «рода и пола», Руссо вполне определенно обозначает методологические идеи, на которых строится его теория различий в воспитании мальчиков и девочек.

Базовая стратегия Руссо - обоснование различий в воспитании мальчиков и девочек через трактовку значений и смыслов природных межполовых различий. Таким образом, ключевым становится ответ на вопрос о сходстве и различиях между полами, что на самом деле в XVIII в. означало: «В какой мере женщина является существом рода „человек“»?

Угол зрения Руссо определяют идеи психофизиологического монизма (биодетерминизма в современных понятиях) и модного в то время веяния «новой антропологии», согласно которым телесная конструкция человека определяет его духовно-моральное (личностное) развитие . Только в рамках такого понимания «человека в целом» могло развиваться убеждение о двух полярно противопоставленных полах, которое Руссо со всей последовательностью формулирует в начале пятой книги. (Примерно через 150 лет З. Фрейд отразит эту идею в лаконичной цитате: «Анатомия - это судьба»).

Руссо не может отрицать общечеловеческую природу мужчины и женщины, поэтому «во всем, что не касается пола», женщину и мужчину он уподобляет двум одинаковым «машинам», которые различаются между собой «только по размерам действий», из чего следует, что различия между мужчиной и женщиной - это суть «половые различия». Под «половой принадлежностью» Руссо имеет в виду человеческую сексуальность и репродукцию. По его мнению, в отличие от мужчины, который «играет роль самца лишь в определенные моменты», женщина «является самкой в течение всей своей жизни», «все ее существование, ее конституция, не исключая и ее духа, темперамента и характера, определяются ее половыми функциями». В итоге, сводя женскую сущность к сексуальности (полу), Руссо противопоставляет женщину и мужчину как два

принципиально различных человеческих вида, не имеющих ничего общего, начиная с различий в еде и заканчивая различиями в морали. При этом он неоднократно подчеркивает, что спор о преимуществах одного пола или равенстве полов лишен смысла, ибо: «При единении полов они равно содействуют общей цели, но не одинаковым способом», из чего следует, что каждому полу соответствует предначертанная роль, которой он должен соответствовать. На этой основе Руссо выстраивает всю систему принципов и идей воспитания полов, включая и наиболее щепетильный компонент - сексуальное просвещение.

Дифференциация характеристик женского и мужского пола в теории Руссо связана с процессом разделения сфер трудовой деятельности и семейной жизни, который сопровождает становление нового общественного порядка (буржуазного) в условиях промышленного переворота. Женщина рассматривается как гарант малодетной буржуазной семьи - зародышевой клетки буржуазного общества. Ее роль увязывается со спецификой женской репродуктивности: рождением и вскармливанием детей, уходом за ними и другими членами семьи, заботой о муже и ведением домашнего хозяйства. Ключевые характеристики женской роли, которая исполняется исключительно в интерьерах частной жизни буржуазного дома, по мысли Руссо, - зависимость, подчиненность, покорность воле отца или мужа. Создание модели нежной, самоотверженной, внешне привлекательной женственности отвечало настроениям молодой буржуазии.

Мужская роль в романе «Эмиль» задумана и описана, как идеал совершенного человека, задача которого состоит в раскрытии своих способностей в процессе познания мира, в достижении автономии рассудка, обеспечении внешних связей между семьей и обществом, государством. Она связана с добыванием средств для жизнеобеспечения женщины (жены) и детей, но, в отличие от женской роли, мужская предполагает большую свободу действий и

самовыражения индивида, известную степень независимости, мобильности, право подчинять себе жизнь женщины и др.

Руссо провозглашает основополагающими и природой обусловленными следующие принципы:

Естественных различий и неравенства полов в физическом, интеллектуальном и моральном аспектах;

Естественного порядка подчинения женщины мужчине;

Противопоставления женщины и мужчины как двух принципиально различных человеческих видов,

и делает вывод: «Если доказано, что мужчина и женщина не являются и не должны являться одинаково организованными ни по характеру, ни по темпераменту, отсюда следует, что они не должны получать и одинакового вос-питания». На основе указанных принципов Руссо разработал полоролевую теорию воспитания, основная идея которой состоит в том, что каждый пол должен воспитываться в соответствии со своей ролью и своим «природным» положением.

в) «Нормативная женствен-

ность» и «нормативная мужественность»^ романе Ж.-Ж. Руссо

«Эмиль, или О воспитании». Представления автора о воспитании «истинного мужчины» из Эмиля и «истинной женщины» из Софи выражаются, прежде всего, в описании целей.

Цель воспитания девочки - подготовка к самоотречению и служению мужчине (мужу) в рамках супружеских отношений и материнских обязанностей, воспитание стремления нравиться мужчине, подчиняться его воле и зависеть от его расположения.

Все воспитание женщин, по мнению Руссо, должно иметь отношение к мужчинам. «Нравиться этим последним, быть им полезными, снискивать их любовь к себе и почтение, воспитывать их в молодости, заботиться о них, когда вырастут, давать им советы, утешать, делать их жизнь приятною и сладкою - вот обязанности женщины во все времена, вот чему нужно научить их с дет-ства».

Цель воспитания мальчика -

самодостаточная сильная личность, способная познавать и изменять окружающий мир, действовать на основе осознанного и рационального выбора. Поэтому определяющими мужского сознания, по мнению Руссо, должны быть мораль и право, соответствующие «природе» мужской сущности. (Женщине же Руссо отказывает в способности подниматься до соблюдения принципов и моральных норм, из чего следует ее личностная, социальная и юридическая несостоятельность как субъекта отношений.) Основой непоколебимого самоуважения Эмиля и его творческой энергии является то обстоятельство его воспитания, что он может свободно развивать свои интересы и учиться на собственном опыте находить свое место в изменяющемся мире. (Софи отказано и в том, и в другом.)

Примечательно, что теоретическая модель «мужского воспитания» Руссо содержит требование выработки нормы психической и физической твердости. Самодостаточность - принцип взросления Эмиля. Для этого у взрослеющего юноши не должно быть эмоционально близкого окружения: друзей и семьи. В романе Руссо с удовлетворением отмечает, что для Эмиля в 15 лет «...его сестра имела такую же ценность, как часы, а друг - как его собака», поскольку он был всегда один, самодостаточен и этим счастлив. По задумке автора, Эмиль не должен быть связан какими-либо духовно и эмоционально окрашенными отношениями ни с кем, кроме своего наставника, пока не встретит «женщину своей жизни» (Софию). Тем самым концептуализируется, как норма «мужского воспитания», воспитание социально-психологической некомпетентности мужчин в межпо-ловых и в целом межличностных отношениях, дефицит эмоциональности. Эта норма и сегодня присутствует в каноне маскулинности, порождает многочисленные проблемы, не отвечает современным требованиям эффективных межличностных коммуникаций, предполагающих развитую рефлексию, психологическую сензитивность и способность индивида к сопереживанию.

Сравнивая нормативные модели женственности и мужественности, описанные Руссо, нельзя не заметить их разделенность и противопоставленность как двух диаметрально противоположных человеческих видов, когда все, что считается достоинством для одного пола, имеет прямо противоположное значение для другого. Результат воспитания двух полов, которые, как оказалось, живут в одном мире, но растут врозь, предопределяется содержанием и методами социализации мальчиков и девочек как представителей «двух разных миров».

С) Различия в содержании образования девочек и мальчиков. Поскольку фетишем Нового времени являлся «разум», постольку различия между полами в способности «рационально мыслить» являлись, в понимании автора романа, ключевыми для определения программы образования мальчиков и девочек.

Различия в содержании образования определяются, по мнению Руссо, различиями в природных способностях мальчиков и девочек к постижению наук, а также теми сферами жизни, которые являются природосообразными для мужчин и женщин. Руссо прямо указывает, что следует «.без всякого зазрения совести давать женщинам женское воспитание; пусть они полюбят заботы, свойственные их полу, пусть будут скромны, пусть умеют смотреть за хозяйством, быть занятыми в своем доме», тем более, по его мнению: «Исследование абстрактных и умозрительных истин, исследование принципов и аксиом науки, всего того, что стремится к обобщению идей, не под силу женщинам: все их занятия должны относиться к практической сфере; их дело - применять принципы, которые открыл мужчина, и производить наблюдения, которые приводят мужчину к установлению этих принци-пов». На примере Софи иллюстрируются ожидаемые результаты «правильного женского образования»: «Предмет, который Софи лучше всего знает и которому заботливее всего ее обучали, это свойственные ее полу работы, как, например, шитье и кройка

платьев. Нет ни одной швейной работы, с которой она не была бы знакома и которой не занималась бы с удовольствием; но всякой другой работе она предпочитает плетение кружев, потому что ни одна работа не придает такой приятной позы, ни в одной пальцы не упражняются с такой грацией и легкостью. Она научилась так- же всем тонкостям хозяйства. Она хорошо знакома с кухней и кладовой, знает цену припасов, понимает в них толк, умеет хорошо вести счеты - она вроде дворецкой при матери. Созданная для того, чтобы со временем самой быть матерью семейства, она, управляя родительским домом, учится управлять своим; она может заменить при случае прислугу и охотно это делает» .

К содержанию женского образования Руссо относит так же: «развитие милых талантов» в виде умения петь, танцевать, рисовать, чтобы «иметь возможность делать домашнюю атмосферу приятной для мужа», но с условием, что «ни в коем случае это не должно становиться настоящим занятием искусством; ей не нужны ни учитель, ни ноты при занятиях музыкой, ибо: «Достоинство ее (женщины) в том, чтобы быть неизвестною, слава ее в уважении мужа, удовольствие ее - в счастье семейства. <...> ... Всякая ученая дева будет оставаться девой всю жизнь, если на земле будут разумные только мужчины». Ограничение доступа к естественным наукам Руссо объясняет природной спецификой женского ума, который не способен к абстракции, обобщению, пониманию принципов, следовательно, «точные науки» и «физические опыты», с которыми свободно знакомится Эмиль, для Софи находятся под запретом.

На самом деле это означает существенные различия в образовании мальчиков и девочек. Даже от обучения девочек чтению Руссо (подобно многим авторам Средневековья) предлагает воздержаться, дабы дальнейшее знакомство с романами не испортило их стерильную нравственность. Радикальным отсечением от всех областей знаний девушке одновременно отказывают в возможности личностного развития. В отличие от Эмиля, она лишена воз-

можности следовать своей познавательной активности, черпать новые сведения и впечатления хотя бы из книг. «Свет - вот книга для женщин; если они плохо в ней читают - это их вина».

Единственная область знаний, рекомендованная для женского воспитания, - изучение окружающих мужчин до уровня развития интуиции в угадывании их желаний. (В результате уже в XIX в. психологи и толкователи половых различий в качестве полоспецифической черты, присущей всем женщинам, стали отмечать особую интуицию и способность тонко чувствовать нюансы человеческих отношений.)

Таким образом, в рамках концепции воспитания полов Руссо выступает противником всестороннего развития женщин через образование, т. е. противником женской эмансипации.

В отличие от девочек, содержание образования юношей, судя по тексту романа, включает знакомство с астрономией, географией и топографией, физикой, математикой, историей, музыкой и живописью, основами материаловедения, торговли и ремесла. Кроме того, юноша обучается искусству полемики, умению наблюдать, самостоятельно мыслить и делать выводы. В программу образования молодого человека входит обучение верховой езде, рисованию, игре на музыкальном инструменте и пению, столярному делу и др. И все это для того, чтобы сделать его способным познавать мир, быть независимым от мнения «света», иметь обо всем свое суждение и самому управлять своей жизнью, иметь представление о государственном устройстве и своем месте в нем.

Вполне предсказуем итог поляризованной полоролевой «педагогики» - неравный уровень развития интеллекта, готовность к самостоятельной жизни девочек и мальчиков. У девочек в результате «воспитания по системе Руссо» формируется «выученная беспомощность», чувство страха и бессилия в отношении всего, что находится за порогом родительского дома.

Д) Свободное воспитание и

насилие ограничений: дуализм

МЕТОДОВ В воспитании полов. Революционный метод воспитания, который Руссо пропагандирует на протяжении всего романа - свободное воспитание, основанное на доверительном взаимодействии педагога и ученика, создании «развивающей» воспитывающей среды. Основной принцип свободного воспитания - природосооб-разность. Но принцип свободного воспитания, по мнению Руссо, применим только к воспитанию мужской природы. Исходя из аксиомы диаметральных различий между полами, методы их воспитания так же диаметрально противоположны друг другу, как «свобода» противоположна «принуждению». В то время как мальчику (Эмилю) позволено скакать как резвому жеребенку, носиться и прыгать, развивая свои силы, физическая активность девочки (Софии) должна находиться под постоянным контролем и гнетом. Все виды ее занятий, движений должны быть направлены на формирование надлежащей осанки и манер, которые бы усилили ее привлекательность, навязанную извне. «Приятная» (на взгляд мужчины) является важнейшим параметром оценки воспитания девочки.

Принципы ограничения и внешнего контроля распространяются на все стороны воспитания: коммуникативность, разум, сексуальность, волю и др.

Эти различия объясняются тем, что, по теории Руссо, общение женщин и мужчин имеет разное назначение и характер: «мужская речь» должна быть скупой и по форме, и по существу, в то время как цель женской коммуникации - привлечь внимание, доставить удовольствие другому, занять время, поэтому она характеризуется как «милая болтовня». Речь женщины оценивается им как «смазка» в отношениях, как комплименты, содержание которых не так уж и важно. Это противопоставление развивается в тезис: «Мужчина говорит о том, что знает, а женщина о том, что нравится окружающим».

В романе описана «методика» отработки навыков полоспецифической коммуникации женщин, которую сегодня мы назвали бы тренингом комплиментов (игра, по правилам которой ав-

тор предлагает девочкам сказать каждому из присутствующих то, что ему было бы приятно и, кроме того, является правдой). Таким образом, девочкам навязывается отказ от полноценного диалога и замена его имитацией общения. Практически накладывается запрет на подлинное личностное самовыражение и межсубъектность, которые во все времена имеют огромное значение для самореализации личности и налаживания эффективной коммуникации с окружающими.

Отказ от субъектности касается не только учения, знания, мышления, но и самопознания. «Быть воспринятой и признанной как «центр собственной активности», эта важная предпосылка аутентичного чувства самобытия, главная составляющая плана воспитания Эмиля, для нее (Софи) не предусмотрена» . По убеждению Руссо, девочка никогда не должна быть предоставлена сама себе, она нуждается в постоянном контроле ее жизни со стороны и постоянной занятости при- том не тем, чем бы ей хотелось заняться, а тем, что ей поручено. Стратегическая цель и методическое условие одновременно - «Девочка должна всегда подчиняться чужой воле».

В качестве сильного методического приема, направленного на «дрессировку» у девочек потребности в самоотречении и постоянной готовности обслуживать потребности других людей, Руссо рекомендует систему директивных перерывов в занятиях девочек, немотивированной (для них) смены поручений, которая намеренно не учитывает чувств и желаний самих исполнительниц. «Благодаря такой профилактической дрессировке, - уверяет Руссо,- им скоро не будет приходить в голову, что они могли бы сами чего-то хотеть или предпринимать что-то свое; быть нужными для других, быть всегда готовыми помочь - в конце концов, это станет потребностью и будет тогда их «природой» .

Тренировка привычки к принуждению и к послушанию необходима, по мнению Руссо, для воспитания важнейшего качества всех женщин - «мягкости», которую еще называют

«нежностью и кротостью». Кротость, умение терпеливо сносить несправедливость других, которое достигается посредством систематического подавления личности воспитанницы, Руссо тут же объявляет «женской природой». При этом девочке постоянно внушается, что она должна самореализоваться в альтруистических поступках: «Любить свои обязанности, заглушать свои желания и при этом испытывать потребность в самопожертвовании» . Иначе говоря, сверхзадачей воспитания женского пола объявляется задача научить девочку подчиняться с рабской любовью к человеку, пренебрегающему ее потребностями (унижаться и терпеть). (Подобные методы воспитания трудно назвать гуманными, но, если судить по поведению большинства современных российских женщин, эксперимент удался.)

Что касается мальчиков, по Руссо, напротив, не рекомендуется их унижать, поскольку «мужская природа», по убеждению автора, не создана для унижения, а подавление порождает в мужчинах ненависть.

В воспитании мальчика Руссо лишь проводит различия между желаниями, потребностями и «фантазиями». Только фантазии рекомендуется оставлять без внимания, но желания и потребности исполнять незамедлительно.

Иными словами, принципиальные различия в методах обучения мальчиков и девочек состоят в том, что:

Мальчиков надлежит поощрять к исследованию, размышлению, самостоятельным открытиям правил окружающего мира, таким образом всячески способствовать развитию их познавательных, креативных способностей и воли, повышать их самооценку;

Девочек, напротив, надлежит приучать к подчинению правилам и истинам, которые в готовом виде преподносятся им другими значимыми людьми и прежде всего отцом и мужем. Руссо прямо указывает на то, что девочек нельзя учить думать, учить учиться, их необходимо полностью лишить матрицы будущей творческой деятельности.

Подведем итог:

1. Ж.-Ж. Руссо, с одной стороны, выступал глашатаем мощных культурно-исторических веяний своего времени, сформулировал либеральную идею естественного воспитания, сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей, которая легла в основу теории «свободного воспитания». С другой стороны, концепт «естественного» воспитания применительно к категории пола трактовался им, исходя из идей, характерных для общественного сознания и науки того времени, и в результате оказался анд-роцентричным, гендерно поляризованным проектом, основанным на идеях биологического эссенциализма.

2. Очевидно, что воспитание женщин и мужчин в концепции Руссо конструировалось как воспитание двух неравноценных и неравных субъектов, одному из которых (мужчине) предписано право управлять жизнью другого (женщины). Сферы жизни и самореализации женщин и мужчин не только очерчены границами «домашняя» и «весь мир», но противопоставлены друг другу и символическим образом обозначены как неравноценные. Руссо игнорировал вопрос об исторических предпосылках материальной зависимости женщин, связи этой проблемы с экономическим порядком, разделением сфер труда в семье и буржуазном обществе, провозгласил сложившийся порядок «богоданным», т. е. естественным, и, следовательно, роль мужчины как главы семьи также получила статус естественного (природного) порядка вещей.

3. В пятой книге романа Руссо легитимировал педагогическую модель полоролевого воспитания, исходя из идеологии врожденных различий и неравенства полов в физической, моральной и интеллектуальной сферах. Фундаментальные различия закреплены им в целях, содержании и методах воспитания мальчиков и девочек.

4. Из «богоданности» различий между полами Руссо сделал вывод о «богоданности» различий в ролях мужчин и женщин в семье и обществе. Таким образом, «следование природе в воспитании», подразумевающее сохранение и усиление различий между полами через обучение мальчиков и девочек «подобающих их полу» ролям, противопоставление сфер и целей самореализации, выстраивание иерархии межполовых отношений - вот в чем суть концепта полоролевого воспитания, разработанного Ж.-Ж. Руссо.

5. Педагогическая система «естественного» полоролевого воспитания Ж.-Ж.Руссо ориентирована на:

Усиление различий и неравенства между полами в духовно-ценностной сфере: «Совершенный

мужчина и совершенная женщина ЛИТЕРАТУРА

должны так же мало быть сходными духом, как они мало схожи своим обликом»;

Противопоставление сфер жизни (самореализации) и интересов: «Чем больше разделены жизни женщины и мужчины, тем лучше для них обоих». Даже сближение и смешение женщин и мужчин в обществе представлялось Руссо свидетельством упадка, не говоря уже об идеях равенства полов;

Стереотипизацию полоролевого поведения: формирование взаимоисключающего набора психологических и моральных характеристик женственности и мужественности, при которых то, что для женщины является добродетелью, для мужчины - недостатком, и наоборот.

1. ВЕРЕНА ЭРИК-ХЕФЕЛИ. К вопросу о становлении концепции женственности в буржуазном обществе 18 в. // Пол. Гендер. Культура: немецкие и русские исследования: в 3 т. : пер. с нем. М. : РГГУ, 1999. Т. 1.

2. РУССО Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2 т. / под ред. Г. Н. Джибладзе; сост.

А. Н. Джуринский. М. : Педагогика, 1981. Т. 1: Эмиль, или О воспитании..

В своем романе Жан-Жак Руссо досконально описывает идеал воспитания нового человека. Стоит сказать, роман пользовался существенной популярностью и в его времена и после, многие идеи использовались на практике в разных странах.

В основе история о воспитании оказавшегося на попечении Эмиля. В самом романе в форме диалогов, ситуаций и рассуждений излагаются педагогические идеи Руссо. Состоит книга из четырех частей, по этапам взросления ребенка:

до двух лет;
2-12;
12-15;
15-18.

В первой части Руссо говорит о пользе естественности. Когда ребенок совсем мал, ему требуется только забота и возможность обеспечить естественные потребности. Руссо против пеленок и кормежки по расписанию, он призывает позволить природе самой действовать и только помогать в этом, а не создавать ненужные привычки и скованность.

Во втором периоде (части) нужно продолжать развивать здоровье ребенка, а воспитание тоже делать естественным, то есть не склонять специально ребенка к чему-то не заставлять. Даже наказания как таковые отсутствуют, ребенок учится на последствиях собственных действий. К примеру, если он сломал стул, то в дальнейшем ему предстоит сидеть на полу.

Также в этой части Руссо рассуждает относительно возможности привить детям более глубокие умопостроения такие как чувство собственности. В романе чувство собственности описывается через пример с Эмилем и садовником Гобером, у которого тот хотел взять кусок земли, где садовник выращивал дыни.

В третьей части ребенок состоялся умственно и физически, может активно постигать мир, но ему не хватает нравственности. Руссо описывает возможность предоставить ребенку самому выбирать предметы для изучения и также метод, где многое изучается на практике, к примеру, биология через доступные растения.

В четвертой части начинается нравственной воспитание, которое, по Руссо, включает в себя: добрые чувства, добрые суждения, добрую волю. Именно к развитию этих качеств нужно стремиться и воспитывать человека, а не представителя какого-то сословия. Нужно воспитывать чувства и стремления, но ничего не навязывать в сфере религии, так как разумная личность сама сможет прийти к верным выводам.

Также есть пятая часть, которая посвящена воспитанию девушек. Там рассказывается о невесте Эмиля Софи. Для женщин главными качествами является повиновение и зависимость от других (соответственно, от мужчины) поэтому Руссо не видел каких-то особых требований к интеллектуальному развитию и всестороннему воспитанию представительниц прекрасной половины человечества.

Картинка или рисунок Руссо - Эмиль, или О воспитании

Другие пересказы для читательского дневника

Краткое содержание Гёте Рейнеке-лис
В прекрасный праздник Троицы король лесных зверей и птиц лев Нобель созывает своих подданных на пир. На зов короля собираются все птицы и звери кроме Рейнике-лиса. Долгое время он обижал лесных обитателей и теперь не хочет попадаться им на глаза.
Краткое содержание На заре туманной юности Платонова
Ольга - главная героиня, у нее умерли родители во время войны, поэтому она осталась совсем одна. Маленькая девочка не привыкла к жизни сироты. Ольга начинает стирать убираться в доме, подражая матери
Краткое содержание Гамлет Щигровского уезда Тургенева
Рассказчика приглашает на званый обед богатый помещик Александр Михайлович. Мужчина был холост и не любил женский пол. В своем поместье Александр Михайлович жил на широкую ногу. На обед должен был приехать высокопоставленный сановник
Краткое содержание Последний лист О Генри
Две молодые художницы Сью и Джоанна вместе снимают небольшую студию в богемном квартале Нью-Йорка. Холодным ноябрем Джоанна тяжело заболевает пневмонией. Целыми днями она лежит в постели и смотрит в окно
Краткое содержание балета Лебединое озеро (сюжет)
Балет начинается с того, что Зигфрид вместе со своими друзьями празднует своё совершеннолетие вместе с очаровательными девушками. В самый разгар веселья появляется мать юбиляра и напоминает парню, что его холостая жизнь сегодня заканчивается

РУССО ЖАН-ЖАК (1712-1778), философ, писатель, просветитель. Франция.
Родился в Женеве в семье часовщика, систематического образования не получил. Ребенком отдан в ученики к граверу, но бежал от него не выдержав побоев и голода, жил в Италии, Франции, Швейцарии, Англии, сменил немало профессий (лакей, учитель музыки, гувернер, секретарь и др.), очень много занимался самообразованием. Поворот в жизни РУССО произошел в 1749 г.: его сочинение на тему «Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению нравов?», предложенную Дижонской академией, признается блестящим и удостаивается высокой награды. Имя РУССО становится известным, а после других работ и особенно «Эмиля» (1762) - знаменитым, хотя эта книга властями признана вредной и публично сожжена.
Идеи РУССО отвечали интересам тех, кто боролся с феодальными порядками, и прежде всего интересам мелкой буржуазии. В основе его мировоззрения лежали созданные им теории естественного права, естественной религий и естественного воспитания. Последняя сочеталась с идеей свободного воспитания, задача которого устранить вредное влияние на природу ребенка, не мешать ее полному развитию. РУССО призывал разрушить всю догматическую и античеловеческую по своей сущности феодальную систему воспитания. Предлагаемое им новое, естественное воспитание строилось на принципах природы и свободы. Они подразумевали природное совершенство ребенка, бережное и любовное отношение к нему, защиту его прав, следование в воспитании указаниям природы (принцип природосообразности).
Свои педагогические идеи РУССО рассказывает в «Эмиле». Сам автор предупреждает в предисловии, что он не называет свой методы воспитанием, скорее восстает против совершаемого ныне зла по отношению к детям и подчас высказывает мысли, напоминающие грезы мечтателя. Четыре книги «Эмиля» посвящены каждому из периодов воспитания «до 2 лет, с 2 до 12 , с 12 до 15, с 15 до 20», а пятая - воспитание Софи, подруги Эмиля. Для «чистоты» эксперимента Эмиль объявляется сиротой, им занимается гувернер, а всевоспитание проходит вне испорченного богатством и властью обществом, в единении с природой, в естественной среде.
До 2-х лет - особое внимание физическому развитию ребенка, дается описание приемов, способов закалки ребёнка. Не следует пеленать Эмиля: «Не мешайте природе! Дайте телу возможность свободно развиваться! » Эмиль еще не ходит, на руках воспитателя он знакомится с окружающими предметами, тянется к ним, ломает игрушки. Дайте их ему, но не потакайте капризам.
От 2 до 12 лет - период «сна разума». Не следует заставлять Эмиля заучивать сказки, рассуждать, читать ему наставления. Хорошо бы до 12 лет ему вообще не знать книг, начинать же знакомство с ними с «Робинзона Крузо». Эмиль по-прежнему укрепляет здоровье, а его познание ограничивается самостоятельным измерением, взвешиванием, сравнением. При скудности образования все же желательно, чтобы он усвоил сложную идею собственности. Отвергая наказание, Р. выдвигает принцип «естественных последствий» (см. тему 2.13).
С 12 до 15 лет - период умственного и трудового воспитания. Эмиль крепок, самостоятелен, хорошо ориентируется в окружающем мире. Критерии при выборе предметов - интерес ребенка и необходимость знания природы. Эмиль увлечен географией, природоведением, астрономией, он талантливый ученик, ребенок-исследователь. Сам открывает научные истины, изобретает компас, изготавливает различные приборы. Цель достигнута: у Эмиля голова философа, а руки ремесленника, он уважает человека труда, подготовлен к жизни.
С 15 лет наступает «период бурь и страстей». РУССО возвращает Эмиля в общество, где завершается его нравственное воспитание. Развращенный мир юноше не страшен, он закален от пороков и соблазнов, еще больше укрепляется в своих убеждениях. С 17 лет юноша знакомится с религией в ее «естественном» варианте. Эмиль возмужал, его пора женить. Невеста Софи также прошла через нужное воспитание, соответствующее назначению женщины. Ее «естественное состояние» - зависимость от мужчины, его воли, желаний. Никаких серьезных умственных занятий, отсутствие личного мнения и даже собственной религии. Женщине следует заботиться о собственном здоровье и здоровье детей, воспитывать мужчин в молодости, нравитьсяим, делать их жизнь приятной, быть кроткой, не болтливой, знать тонкости хозяйства.
В целом педагогическая концепция РУССО утопична, в ней немало искусственного, ошибочного во взглядах на воспитание и особенно в дидактике. К тому же эта концепция рассчитана на систему: один воспитатель - один воспитанник. И все же РУССО оказал глубокое в длительное влияние на развитие педагогики и ее социальных начал. .

Эмиль, или о воспитании
Книга 11
В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их - быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом,- мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить -вот ремесло, которому я хочу учить его, Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом -ни судьей, ни солдатом, ни священником: он будет прежде всего человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть в случае надобности так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте. (…)
Изучение человеческого состояния есть наша истинная наука. Кто умеет лучше всех выносить блага и бедствия этой жизни, тот из нас, по-моему, и воспитан лучше всех; отсюда следует, что истинное воспитание состоит не столько в правилах, сколько в упражнениях.(...) Это не значит учить его выносить бедствия, это значит развивать восприимчивость к ним.
Думают только о том, как бы уберечь своего ребенка; этого недостаточно: нужно научить, чтобы он умел сохранять, себя, когда станет взрослым, выносить удары рока, презирать избыток и нищету, жить, если придется, во льдах Исландии или на раскаленном утесе Мальты. Каких бы вы ни предпринимали предосторожностей, чтобы он не умер, ему придется все-таки умереть, и, если смерть его не была бы результатом ваших забот, последние были всё-таки превратно направленными. Всё дело не в том, чтобы помешать ему умереть, а в том, чтобы заставить его жить. А жить - это не значит дышать: это значит действовать, это значит пользоваться нашими органами, чувствами и способностями, всеми частями нашего существа, дающими нам сознание нашего бытия. Не тот человек: больше всего жил, который может насчитать больше лет, а тот, кто больше всего чувствовал жизнь. Иного хоронят столетним старцем, а он умер в самом рождении. Ему выгоднее было сойти в могилу юношей, если бы он дожил хотя бы до юности.
Если вы хотите, чтобы он сохранил свой оригинальный вид, берегите этот вид с той самой минуты, как ребенок является в мир, лишь только он родится, завладейте им и не покидайте его, пока он не станет взрослым: без этого вы никогда не добьётесь успеха. Как настоящая кормилица есть мать, так настоящий наставник есть отец. Пусть они условятся между собой о порядке исполнения своих обязанностей, равно как и о системе; пусть из рук одной ребенок переходит в руки другого. Рассудительный и недалекий отец лучше его воспитает, чем самый искусный в мире учитель, ибо усердием лучше заменяется талант, чем талантом усердие.
А дела, служба, обязанности... Ах, да! Обязанности! Быть отцом - это, несомненно, последняя обязанность (....)!!! Нечего удивляться, что мужчина, жена которого погнушалась кормить ребенка - плод их союза, гнушается воспитывать его. Нет картины более прелестной, чем картина семьи; но недостаток одной черты портит все остальные. Если у матери слишком мало здоровья, чтобы быть кормилицей, то у отца окажется слишком много дел, чтобы быть наставником. Дети, удаленные, разбросанные по пансионам, по монастырям и колледжам, перенесут в другое место любовь к родительскому дому или, лучше сказать, вынесут оттуда привычку ни к чему не быть привязанными. Братья и сестры едва будут знать друг друга. Когда потом они церемонно соберутся все вместе, они будут, может быть, весьма вежливы друг с другом, но обходиться они будут как чужие. Коль скоро нет уже интимности между родными, коль скоро общество семьи не составляет жизненной отрады, приходится прибегать к безнравственным наслаждениям взамен ее. Кто настолько глуп, что не видит связи во всем этом?
Производя и питая детей, отец исполняет этим только третью часть своей задачи. Он должен роду человеческому дать людей, обществу - общественных людей, государству - граждан. Всякий человек, который может платить этот тройной долг и не делает этого, виновен и, может быть, более виновен, если платит его наполовину. Кто не может выполнить обязанностей отца, тот не имеет права быть им. Никакая бедность, никакие труды, никакое внимание к людскому мнению не избавляют его от обязанности кормить своих детей и самому воспитывать их. Читатель, ты можешь поверить мне в этом! Я предсказываю всякому, у кого есть сердце и кто пренебрегает столь священными обязанностями, что он долго будет проливать слезы по поводу вины своей и все-таки никогда не будет утешен. (...)
Воспитание человека, повторяю, начинается вместе с рождением его; прежде чем говорить, прежде чем слышать, он уже обучается. Опыт предшествует урокам; в момент, когда он узнает кормилицу, он уже много приобрел. Мы были бы изумлены познаниями человека, даже самого грубого, если бы проследили развитие его с момента, когда он родился, до того момента, которого он достиг. Если разделить все знания человеческие на две части и отнести к одной знания, общие всем людям, а к другой - свойственные ученым, то последняя часть оказалась бы самой незначительной по сравнению с первой. (...)

Книга II 2
...Люди, будьте человечны! Это ваш первый долг. Будьте такими по отношению ко всякому состоянию, всякому возрасту, во всем, что только чуждо человеку! Разве есть какая-нибудь мудрость для вас вне человечности? Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту! Кто из вас жалел подчас о том возрасте, когда улыбка не сходит с уст, когда душа наслаждается постоянно миром? Зачем хотите вы отнять у этих невинных малюток возможность пользоваться временем, столь кратким и столь быстро от них утекающим, этим драгоценным благом, злоупотреблять которым они еще не умеют? Для чего вы хотите наполнить горестью и страданиями первые годы, которые мчатся так быстро и не возвратятся уже для них, как не могут возвратиться и для нас? Отцы! Разве вы знаете момент, когда смерть ожидает ваших детей? Не готовьте сожалений, отнимая у них тот небольшой запас минут, который дает им природа: как скоро они в состоянии чувствовать удовольствие существования, дайте им возможность наслаждаться жизнью: позаботьтесь, чтобы они не умирали, не вкусив жизни, в какой бы час Бог их не призвал! (...)
Чтобы не гнаться за химерами, не будем забывать того, что прилично нашему положению. У человечества - свое место в общем порядке Вселенной, у детства - тоже свое в общем порядке человеческой жизни: в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке - ребенка. Указать каждому свое место и укрепить его на нем, упорядочить человеческие страсти сообразно с организацией человека - вот все, что мы можем сделать для его благосостояния. Остальное зависит от посторонних причин, которые не в нашей власти. (1...)
Ограничь, человек, свое существование пределами своего существа, и ты уже не будешь несчастным. (...)
Только тот исполняет свою волю, кто для исполнения ее не нуждается в чужих руках вдобавок к своим; отсюда следует, что первое из всех благ не власть, а свобода. Истинно свободный человек хочет только то, что может, и делает, что ему угодно. Вот мое основное положение. Стоит только применить его к детскому возрасту, и все правила воспитания будут сами собой вытекать из него. (...)
Мудрый человек умеет оставаться на своем месте; но ребёнок, не знающий своего места, не сумел бы на нем и держаться. Он имеет среди нас тысячу лазеек, чтобы выйти из него: обязанность руководителей - удерживать его, а это не легкая задача.1 Он должен быть не зверем, не взрослым, а ребёнком: нужно, чтобы он зависел, а не слепо повиновался; нужно, чтобы он просил, а не приказывал. Он подчинен другим только вследствие своих нужд и вследствие того, что они видят лучше его, что ему полезно, что может содействовать или вредить его самосохранению. Никто; даже отец, не имеет права приказывать ребенку то, что ему ни на что не нужно.
Пока ещё предрассудки и учреждения человеческие не изменили наших природных наклонностей, счастье детей, тaк же как и взрослых, состоит в пользовании своей свободой, но во-первых свобода эта ограничена слабостью. Всякий, кто дёлает то, что хочет, счастлив, если он довольствуется самим собою, - вот положение взрослого человека, живущего в естественном состояний. Всякий, кто делает то, что хочет, несчастлив, если нужды его превосходят запас его сил, -- вот что можно сказать о ребенке в том же состояний. Дети и в естественном состоянии пользуются только несовершенной свободой, подобной той; которой пользуются взрослые в гражданском быту. Каждый из нас, не будучи в состояний обойтись без других, снова делается в этом отношении слабым и несчастным. Мы созданы, чтобы быть взрослыми; законы и общество снова погружают нас в детство. Богачи и вельможи, короли - все это дети, которые, видя, как хлопочут облегчить их бедственное положение, находят в этом самом предмет для чисто детского тщеславия и гордятся заботами, которыми их не окружали бы, если бы они были взрослыми.
Эти соображения очень важны и служат для разрешений противоречий социальной системы. Есть два сорта зависимости: зависимость от вещей, лежащая в самой природе и зависимость от людей, порождаемая обществом. Первая, не заключая в себе ничего морального, не вредит свободе и не порождает пороков; вторая, не будучи упорядоченной, порождает все пороки. (...)
Держите ребенка в одной зависимости от вещей, и вы будете1 следовать порядку природы в постепенном ходе его воспитания. Противопоставляйте его неразумной воле одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий и которые он при случае припоминает. Нет нужды запрещать дурной поступок, достаточно помешать совершению его. Опыт или бессилие должны одни заменять для него закон. Соглашайтесь исполнить его желания не потому, что он этого требует, а потому, что это ему нужно. Когда он действует, пусть не знает, что это - послушание; когда за него действуют другие, пусть не знает, что это - власть. Пусть он одинаково чувствует свободу как в своих действиях, так и в ваших. Вознаграждайте в нем недостаток силы ровно настолько, насколько это нужно ему, чтобы быть свободным, а не властным; пусть он, принимая ваши услуги с некоторого рода смирением, мечтает о том моменте, когда сумеет обойтись и без них и когда будет иметь честь сам служить себе.
Для укрепления тела и содействия его росту природа имеет свои средства, которым никогда не следует противодействовать. Не нужно принуждать ребенка оставаться на месте, когда ему хочется ходить, или заставлять ходить, когда ему хочется остаться на месте. Если свобода детей не искажена по нашей вине, они не захотят ничего бесполезного. Пусть они прыгают, бегают, кричат, когда им хочется. Все их движения вызваны потребностями их организма, который стремится окрепнуть; но нужно недоверчиво относиться к тем желаниям, которых они не могут выполнить сами, так что исполнять их придется вместо них другим. В этом случае нужно заботливо отличать потребность истинную, естественную от зарождающейся прихоти или от той потребности, которая происходит вследствие указанного мною избытка жизни. (...)
Возвратимся к основному положению. Природа создала детей, чтобы мы их любили и приходили к ним на помощь; но создала ли она их для того, чтобы мы им повиновались и боялись их? Дала ли им внушительный вид, суровый взгляд, грубый и грозный голос, чтобы внушить к ним страх? Я понимаю, что рев льва поражает ужасом животных, что они трепещут при виде его страшной пасти; но что может быть нелепее, гнуснее и смешнее зрелища, когда целый штат должностных лиц, в парадных одеждах„с главным начальником впереди, повергается перед ребенком, который еще в пеленках, и ведет к нему пышную речь, а тот кричит и пускает слюни в ответ?3
Если рассматривать детство само по себе, едва ли мы найдем в мире существо более слабое и жалкое, чем ребенок, более зависящее от всего окружающего и столь сильно нуждающееся в жалости, заботах и покровительстве. Кажется, что он своим нежным личиком, своим трогательным видом так и просит, чтобы каждый, кто к нему подходит, проникся жалостью к его слабости и позаботился ему помочь. Что после этого может быть противнее и непристойнее того, как властный и упрямый ребенок командует всем окружающим и, не стесняясь, принимает тон господина по отношению к людям, которым стоит только его покинуть, чтобы он погиб?
С другой стороны, кто не видит, что слабость первого возраста так сковывает детей, что было бы жестоко к этому подчинению присоединять еще подчинение нашим капризам, отнимая у них без того ограниченную свободу, которой они так мало могут злоупотреблять и лишение которой столь бесполезно и для них, и для нас?(...)
Обращайтесь с вашим воспитанником сообразно с его возрастом. Поставьте прежде всего его на должное место и умейте удержать на нем так искусно, чтобы он не пытался покинуть его. Тогда, не зная еще, что такое мудрость, он на практике получит самый важный урок ее. Никогда не приказывайте ему - ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте у него даже представления, что вы претендуете на какую-нибудь власть над ним. Пусть он знает только, что он слаб и что, вы сильны, что, по взаимному вашему положению, он необходимо зависит от вас. Пусть он это знает, пусть научится этому, пусть чувствует это; пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склониться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризе людей... пусть уздой, его удерживающей, будет сила, а не власть. Не запрещайте ему того, от чего он должен воздерживаться, поставьте ему только препятствие, без объяснений, без рассуждений; что ему позволяете, позволяйте с первого слова, без упрашивания, без просьб и особенно без условий. Дозволяйте с удовольствием, отказывайте лишь с сожалением; но все отказы ваши пусть будут бесповоротны, пусть не колеблет вас никакая настойчивость; пусть сказанное вами «нет» будет несокрушимой стеной, так, чтобы, испытав раз 5-6 перед ней свои силы, ребенок не пытался уже опрокинуть ее.
Таким именно способом вы сделаете его терпеливым, ровным, безропотным, смирным, даже тогда, когда он не получит желаемого, ибо это лежит в природе человека - терпеливо переносить неизбежность вещей, но не сумасбродную волю другого. Слова «нет больше»- вот ответ, против которого никогда не восставал ребенок, если только не считал его ложью. Впрочем, тут нет середины: нужно или ничего вовсе не требовать, или с самого начала приучить его к полнейшему подчинению. Худший способ воспитания - это заставлять его колебаться между его волей и вашей и постоянно оспаривать, кто из двух, вы или он, будет господином: сто раз предпочел бы, чтобы он оставался им всегда.
Странно, что с тех пор, как берутся воспитывать детей, не придумали еще другого способа руководить ими, кроме соревнования, зависти, ненависти, тщеславия, жадности, низкого страха, всех страстей, наиболее опасных, наиболее способных волновать и портить душу, даже прежде, чем сформируется тело. При всяком преждевременном наставлении, которое вбивают им в голову, в глубине их сердца насаждают порок; безрассудные воспитатели думают сделать чудо; делая их злыми с целью научить, что такое доброта, а потом важно говорят нам: таков уж человек. Да, таков человек, которого вы сделали.
Испробованы все орудия, кроме одного единственного, которое может нести к успеху, кроме хорошо направленной свободы. Не нужно и браться за воспитание ребенка, когда не умеешь вести его куда хочешь, с помощью одних законов возможного и невозможного. Так как сфера того и другого одинаково неизвестна, то ее можно но желанию расширить или суживать вокруг него. С помощью одной узды- необходимости - его можно связывать, двигать вперед, задерживать, не возбуждая в нем ропота; с помощью одной силы вещей можно делать его гибким, и послушным» не давая возможности одному пороку зародиться в нем, ибо страсти не возбуждаются, пока они не способны произвести никакого действия.
Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков; он должен получать их лишь из опыта; не налагайте на него никаких наказаний, ибо он не знает, что такое быть виноватым; никогда не заставляйте его просить прощения, ибо он не сумел бы вас оскорбить. Лишенный всякого нравственного мотива: в своих поступках, он не может сделать ничего такого, что было бы нравственно злым и заслуживало бы наказания или выговора. (...)
Примем за неоспоримое правило, что первые природные движения всегда правдивы: в сердце человеческом нет исконной испорченности; в нем не находится ли одного порока, о котором нельзя было бы сказать, как и откуда он туда проник. Единственная страсть, прирожденная человеку, - это любовь к самому себе, или самолюбие, в обширном смысле слова. Это самолюбие само по себе, т. е. по отношению к нам самим, хорошо и полезно.(...)
Поступайте противно обычаю, и вы почтя всегда будете поступать хорошо. Так как из ребенка хотят создать не ребенка, а ученого, то отцы и наставники только и делают, что журят, исправляют, дают выговоры, ласкают, угрожают, обещают, наставляют, приводят резоны. Поступайте лучше этого: будьте рассудительны и не рассуждайте с вашим воспитанником, особенно с целью заставить его согласиться на то, что ему не нравится, ибо вечно приводить таким образом доводы разума в вещах, неприятных для ребенка, - это значит наскучить ему этим разумом и заранее уничтожить к нему доверие в душе, еще не способной понимать его. Упражняйте тело ребенка, его органы, чувства, силы, но оставляйте его душу в бездействии, пока можно. Бойтесь всех чувствований, возникающих раньше суждения, умеющегоихоценить. Задерживайте, останавливайте чуждые впечатления и не спешите делать добро, чтобы домешать возникнуть злу, ибо добро только тогда бывает таковым, когда его освещает разум. Смотрите на всякую остановку как на выигрыш: подвигаться к цели, ничего не теряя, - это значит много выигрывать. Дайте детству созреть в детях. Наконец, если какой-нибудь урок становится для них необходимым, берегитесь давать его сегодня, если можете безопасно отложить на завтра.
Другое соображение, подтверждающее полезность этого метода, касается особых дарований каждого ребенка: нужно с ними хорошо ознакомиться, чтобы знать, какой нравственный режим пригоден для них. Каждый ум имеет свой собственный склад, сообразно с которым и следует управлятьим; для успешности принимаемых забот важно, чтобы им управляли таким-то путем, а не иным. Благоразумный наставник! Изучай дольше природу, хорошо наблюдай за своим воспитанником, прежде чем сказать ему первое слово; дай прежде всего на полной свободе обнаружиться зачаткам его характера; не принуждай его в чем бы то ни было, чтобы лучше видеть его во всей целости. Неужели вы думаете, что это время свободы потеряно для него? Совершенно напротив: оно окажется лучше всего употребленным, ибо таким образом вы научитесь не терять ни одной минуты из времени более ценного, тогда как если вы начнете действовать, не узнавши, что нужно делать, то вы будете действовать наугад; вы можете обмануться, и вам придется возвращаться назад: вы дальше будете от цели, чем в том случае, если меньше торопились бы достигнуть ее. Не поступайте поэтому, как скупой, который из желание ничего не потерять теряет много. Жертвуйте в первом возрасте временем, которое вы с избытком воротите в более позднем возрасте. Мудрый врач не дает опрометчивых рецептов с первого же взгляда, но предварительно изучает темперамент больного, прежде чем предписать что-либо; он начинает лечить поздно, но зато вылечивает, меж тем как врач, слишком поспешивший, убивает больного. (...)
Помните, что прежде, чем вы осмелитесь взяться за формирование человека, вам самим нужно сделаться людьми; нужно, чтобы в вас самих был образец; которому он должен следовать. Пока ребёнок несознательно относится к окружающему, есть время все подготовить так, чтобы первые взоры он бросал только на такие предметы, которые следует ему видеть. Внушите ему уважение к себе, заставьте прежде всего себя полюбить, чтобы каждый искал случая вам угодить. Вы не будете управлять ребенком, если вы не господин всего, что окружает его, а этот авторитет никогда не будет достаточным, если он не основан на уважении к добродетели. Тут дело не в том, чтобы опустошать свой кошелек и сыпать деньги полными руками; я никогда не видел, чтобы деньги кого-нибудь заставили любить. Не нужно быть скупым и жестоким; мало жалеть нищету, которую можно облегчить; но хотя бы открыли все сундуки, если вы не открываете при этом и своего сердца, для вас навсегда останутся закрытыми сердца других. Своё собственное время, свои заботы, свои привязанности, самих себя - вот что вы должны отдавать другим, ибо, что бы вы ни делали, люди всегда чувствуют, что ваши деньги - это не вы. Иные знаки сочувствия и доброжелательства оказывают более действия и на деле полезнее, чем все дары. Сколько несчастных, больных нуждаются скорее в утешении, чем в милостыне. Скольким угнетённым покровительство полезнее, чем подаяние! Мирите людей, которые ссорятся, предупреждайте тяжбы, склоняйте детей к долгу; отцов к снисходительности; содействуйте удачным бракам; ставьте преграду притеснениям; хлопочите, широко пользуйтесь влиянием родителей на воспитанника в защиту слабого, которому отказывают в правосудии и которого давит сильный. Смело объявляйте себя покровителем несчастных! Будьте справедливы, человечны, благотворительны. Творите одну милостыню, творите дела любви, дела милосердия облегчают больше бедствий, чем деньги. Любите других, и они вас будут любить; помогайте им, и они вам станут помогать; будьте братьями их, и они будут вашими детьми.
Молодые наставники! Я вам проповедую трудное искусство - управлять без предписаний, делать всё, ничего не делая. Искусство это, сознаюсь, не по летам вам; оно не пригодно на то, чтобы с первого же раза блеснуть вам перед отцами своими талантами или похвастать небывалыми качествами; но оно одно способно вести к успеху. Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы не создадите сначала шалунов. Таково было воспитание спартанцев: вместо того, чтобы прилеплять их к книгам, их прежде всего учили воровать обед. А были ли спартанцы вследствие этого тупоумными, когда становились взрослыми? Кому не известна сила и меткость их возражений? Всегда готовые побеждать, они уничтожали своих врагов во всякого рода войне, и болтуны-афиняне столько же боялись их языка, сколько ударов.
При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. С помощью того, что вы требуете от него, он добивается от вас того, что ему нравится, и всегда умеет заставить вас за час усердия заплатить ему неделей снисходительности. Каждую минуту приходится с ним договариваться. Договоры эти, которые вы предлагаете на свой манер, а он выполняет на свой, всегда обращаются в пользу его прихотей, особенно если вы имели неосторожность, на его счастье, поставить в условиях такую вещь, которой он вполне надеется добиться и помимо условий, налагаемых на него. Ребенок обыкновенно гораздо лучше читает в уме учителя, чем учитель в сердце ребенка. Да это так и должно быть; ибо всю смышленость, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребляет на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоятельной нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его лености или тщеславию.
Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы, - тут порабощают саму волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от Диего хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного Ивами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он докажет.
Тогда только он может предаваться телесным упражнениям, потребным для его возраста, и не притуплять при этом ума; тогда только вместо того, чтобы изощрять свою хитрость нa увертках от несносной для него власти, он будет занят единственно тем, чтобы извлекать изо всего окружающего, как можно больше пользы для своего настоящего благополучия; тогда именно вы будете изумлены тонкостью его изобретательности для присвоения себе всего, чего он может добиться, и для истинного пользования жизнью, независимо от условных понятий.
Оставляя его таким образом господином своей воли, вы не встанете вызывать его на капризы. Не чувствуя, что поступает так, как следует, он скоро будет делать только то, что должно делать; и хотя бы тело его находилось в постоянном движении, вы увидите, что и все силы разума, ему доступные, пока дело будет касаться настоящей и видимой выгоды, будут развиваться гораздо лучше и гораздо целесообразнее, чем при занятиях чисто умозрительных.
Таким образом, не видя в вас стремления противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтобы он никогда не догадывался, что получает уроки. (...)
Книга III 4
На что это нужно? Вот слова, которые отныне делаются священными, решающими разногласие между ним и мною во всех действиях нашей жизни; вот вопрос, который с моей стороны неизменно следует за всеми его вопросами и служит уздой для тех многочисленных, глупых и скучных расспрашиваний, которыми дети, без устали и пользы, утомляют всех окружающих - скорее с целью проявить над ними некоторого рода власть, чем извлечь из этого какую-нибудь пользу. Кому внушают, как наиболее важный урок, желание знать только полезное, тот вопрошает, подобно Сократу; он не задает ни одного вопроса, не давши себе в нем отчета, которого, как он знает, потребуют от него прежде, чем разрешить вопрос.
Смотрите, какое могущественное средство действовать на воспитанника даю я в ваши руки. Не зная оснований ни для одной вещи, он почти осужден молчать, когда вам угодно и наоборот, какое огромное преимущество имеете вы в своих познаниях и опытности, чтобы указывать ему пользу всего того, что ему предлагаете! Ибо не забывайте, что задавать ему этот вопрос - значит научать, чтобы он, в свою очередь, и вам задавал его; вы должны рассчитывать, что впоследствии на всякое ваше предложение и он, по вашему примеру, не преминет возразить: «А на что это нужно? »
Здесь, быть может, самая опасная западня для воспитателя. Если вы на вопрос ребенка из желания отделаться от него приведете хоть один довод, которого он не в состояний понять, то, видя, что вы в рассуждениях основываетесь не на его идеях, а на своих собственных, он будет считать всё сказанное вами пригодным для вашего, а не его возраста, он перестанет вам верить - и тогда все погибло. Но где "тот" наставник, который согласится стать в тупик и сознаться в своей вине перед учеником? Все считают своей обязанностью не сознаваться даже в том, в чем виноваты. Что же касается меня, то моим правилом будет сознаваться даже в том, в чем я неповинен, если мне невозможно будет привести доводов, доступных пониманию ребенка; таким образом, поведение мое, всегда ясное на его взгляд, никогда не будет для него подозрительным, и, предполагая в себе ошибки, я сохраню для себя больше влияния, нежели другие, скрывающие cвои ошибки.
Прежде всего, вы должны хорошо помнить, что лишь в редких случаях вашей задачей будет указывать, что он должен изучать: это его дело - желать, искать, находить; ваше дело - сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства удовлетворить его. Отсюда следует, что вопросы ваши должны быть не многочисленными, но строго выбранными; а так как ему приходится чаще обращаться к вам с вопросами, чем вам к нему, то вы всегда будете более обеспечены и чаще будете иметь возможность сказать ему: «А на что тебе нужно знать то, о чем ты спрашиваешь меня?» (…)
Книга IV 5
Вот где то второе рождение, о котором я говорил; вот когда человек воистину возрождается к жизни, и ничто человеческое ему не чуждо6. Доселе наши заботы были лишь детскими забавами; теперь только они получают истинное значение. В эту именно эпоху, когда обычное воспитание уже оканчивается, наше воспитание должно начинаться; но чтобы нагляднее изложить этот новый план, проследим с самого начала положение вещей, сюда относящихся.
Источником наших страстей, началом и основой всех прочих, единственной страстью, которая рождается вместе с человеком и никогда не покидает его, пока он жив, является любовь к себе; это страсть первоначальная, врожденная, предшествующая всякой другой: все другие являются в некотором смысле лишь ее видоизменениями. С этой стороны все страсти, если хотите, естественны. Но большая часть этих видоизменений вызывается причинами посторонними, без которых они и не появились бы; а самые эти видоизменения не только не полезны, но даже вредны нам: они изменяют основную цель и обращаются против своего начала. Тут именно человек оказывается вне природы и становится в противоречие с самим собою.
Любовь к самому себе всегда пригодна и всегда в согласии с порядком вещей. Так как каждому вверено прежде всего его собственное самосохранение, то первой и самою важной из его забот является - и должна являться - именно эта постоянная забота о самосохранении; а как мы могли бы заботиться о нем, если бы не видели в этом своего главнейшего интереса? (...)
Первое чувство ребенка есть любовь к самому себе, а второе, вытекающее из первого, - любовь к тем, кто его окружает, ибо при том состоянии слабости, в котором он находится, он знакомится с другими лишь через помощь и уход, который получает. Сначала привязанность его к своей кормилице и гувернантке есть не что иное, как привычка. Он ищет их, потому что имеет нужду в них и потому что ему хорошо, что они есть у него: это скорее знакомство, чем расположение. Ему нужно много времени, чтобы понять, что они не только полезны ему, но и хотят быть полезными; вот тогда-то он начинает любить их.
Ребенок, значит, по природе расположен к доброте, потому что он видит, что всё окружающее склонно ему помогать, и из этого наблюдения черпает привычку благожелательно относиться к себе подобным, но, по мере того, как расширяются его сношения, потребности, активная или пассивная зависимость, в нем пробуждается сознание его отношений к другим, ведущее к чувству долга и чувству предпочтения. Тогда ребенок делается высокомерным, ревнивым, лживым, мстительным. Если его принуждают к послушанию, он, не видя пользы в том, что ему приказывают, приписывает эти приказания капризу, желанию помучить его и упрямится. Если ему самому повинуются, он в первом же сопротивлении видит бунт, намеренное неповиновение; за непослушание он бьет и стул или стол. Любовь к себе, касающаяся лишь нас самих, удовлетворена, когда удовлетворены наши истинные потребности; но самолюбие, которое сравнивает себя, никогда не бывает и не может быть удовлетворено, потому что чувство это, заставляя нас предпочитать себя другим, требует, чтобы и другие предпочитали нас самим себе, а это невозможно. Вот каким образом нежные и сердечные страсти рождаются из себялюбия. Итак, добрым делает человека то обстоятельство, что он имеет мало потребностей и мало сравнивает себя с другими; а злым человека делает главным образом обилие потребностей и излишнее уважение к людскому мнению. На основании этого принципа легко видеть, каким образом можно направлять к добру или злу все страсти детей и взрослых.
Оказывая предпочтение, мы желаем его и для себя: любовь должна быть взаимной. Чтобы быть любимым, нужно сделаться милым; чтобы заслужить предпочтение, нужно сделаться милее другого, милее всякого другого, по крайней мере в глазах любимого существа. Отсюда - первые сравнения с ними, отсюда - соревнование, соперничество, ревность. Сердце, до краев переполненное чувством, любит излияния; из потребности иметь возлюбленную скоро рождается потребность в друге. Кто почувствует, как сладко быть любимым, тот захочет быть любимым всеми; а если все желают для себя предпочтения, то необходимо является много недовольных. Вместе с любовью и дружбой рождаются раздоры, неприязнь, ненависть. И вот я вижу, как из недр всех этих разнородных страстей людское мнение воздвигает себе несокрушимый трон, а глупые смертные, порабощенные его владычеством, свое собственное существование основывают на суждениях другого.
Расширьте эти понятия, и вы увидите, откуда является у вашего самолюбия та форма, которую мы считаем естественной и каким образом любовь к себе, переставая быть безотносительным чувствованием, становится в великих душах гордостью, вмелких душах тщеславием и во всех душах постоянно питается за счет ближнего. Этот род страстей, не имея источника в сердце детей, не может зарождаться здесь сам собой; только мы сами и вносим их туда, по нашей вине они и пускают там корни; но не то бывает с сердцем юноши: здесь, что бы мы ни делали, они зародятся против нашей воли. Пора, следовательно, изменить методу. (...)
Все предшествующие размышления можно, мне думается, свести к двум-трем правилам, точным, ясным и удобопонятным.
Первое правило
Сердцу человеческому свойственно ставить себя на место не тех людей, которые счастливее нас, но только тех, которые больше нас заслуживают жалости.
Второе правило
Жалость возбуждают в нас только те чужие беды, от которых мы не считаем сами себя избавленными.
Третье правило
Жалость, внушаемая нам "горем другого, измеряется нами не количеством этого горя, а тем чувствованием, которое мы предполагаем в людях страдающих.
(...) Научите нашего воспитанника любить всех людей и даже тех, кто их презирает; сделайте так, чтобы он не помещал себя в один класс, но чтобы оказывался во всех классах; говорите при нем о роде человеческом с умилением, даже с жалостью, но никогда не отзывайтесь о нем с презрением. Человек, не позорь человека!
Вот этими-то путями и другими, им подобными, но совершенно не похожими на пути избитые, и следует проникать в сердце юноши, чтобы возбудить в нем первые природные движения и раскрыть его для сочувствия ближним; кроме того, я прибавлю, что к этим движениям нужно примешивать как можно меньше личного интереса; особенно не должно быть тщеславия, соревнования, славолюбия, всех тех чувствований, которые принуждают нас сравнивать себя с другими; ибо эти сравнения никогда не обходятся без некоторой доли ненависти к тем, которые оспаривают у нас преимущество, даже только по нашей собственной оценке. В этом случае приходится быть ослепленным или раздражаться, быть злым или глупым;
постараемся избежать этой альтернативы. Мне говорят: «Эти страсти, столь опасные, рано или поздно появятся помимо нашей воли». Я не отрицаю этого; для каждой вещи есть свое время и место; я говорю только, что мы не должны помогать их зарождению. (...)
Когда я вижу, что в годы наибольшей деятельности заставляют молодых людей ограничиваться занятиями чисто умозрительными, а потом они без малейшей опасности сразу пускаются в свет и в дела, то я нахожу, что тут столько же оскорбляют природу, сколько и разум, и не удивляюсь уже, что так мало людей, умеющих вести себя. Какой нужен странный склад ума, чтобы учить стольким бесполезным вещам, а искусство действовать - считать за ничто! Претендуют образовать нас для общества, а учат так, как будто каждый из нас должен проводить свою жизнь в одиноких думах, в своей келье или в беседах на разные вздорные темы с людьми, ничем не заинтересованными. Вы думаете, что учите детей жить, если обучаете их разным кривляньям и условным фразам, ничего не обозначающим. Но ведь и я тоже учил Эмиля жить, ибо я научил его ладить с самим собою и, кроме того, зарабатывать себе хлеб. Но этого недостаточно. Чтобы жить в обществе, нужно уметь обходиться с людьми, нужно знать, какими способами можно действовать на них: нужно рассчитывать действие и противодействие частных интересов в гражданском обществе и так верно предвидеть события, чтобы редко обманываться в своих начинаниях или по крайней мере принимать всегда лучшие меры для успеха. Законы не позволяют молодым людям заниматься своими собственными делами и располагать своим имуществом; но к чему служили бы эти меры предосторожности, если бы до установленного законом возраста они не могли приобрести никакой опытности? Они ничего не выиграли бы от этого ожидания и в 25 лет были бы такими же новичками в деле, как в 15 лет. Вез сомнения, нужно помешать, чтобы молодой человек, ослепленный своим невежеством или обманутый страстями, не причинил сам себе зла; но быть благотворительным во всяком возрасте позволительно; во всяком возрасте можно покровительствовать под руководством умного человека несчастным, которые нуждаются только в поддержке. (...)
Я не перестаю повторять: облекайте все ваши уроки молодым людям в форму поступков, а не речей; пусть они не учат по книгам того, чему может научить их опыт. Какая нелепая задача - упражнять их в искусстве говорить без всякого намерения что-либо сказать; давать чувствовать энергию языка страстей и всю силу искусства убеждать на школьной скамье, когда у них нет никакого интереса кого-нибудь и в чем-нибудь убеждать! Все правила риторики кажутся лишь пустой болтовней тому, кто не знает, как применить их в свою пользу. Для чего знать ученику, каким способом Ганнибал склонял солдат к переходу через Альпы? Если бы вместо этих великолепных речей вы показали ему, как он должен приняться за дело, чтобы убедить своего надзирателя дать ему отпуск, будьте уверены, что он внимательнее отнесся бы к вашим правилам. (...)
Мы работаем в согласии с природой и, пока она формирует человека физически, пытаемся сформировать существо нравственное; но наши успехи не одинаковы. Тело уже крепко и сильно, в то время как душа еще немощна и слаба; и что бы ни могло сделать человеческое искусство, темперамент всегда предшествует разуму. Сдерживать один и возбуждать другой - вот к чему мы доселе всячески стремились для того, чтобы человек всегда был единым, насколько это возможно. Развивая природные свойства, мы задерживали зарождавшуюся чувствительность; мы ее регулировали, развивая разум; умственные предметы умеряли действие чувствительных предметов. Восходя к началу вещей, мы изъяли своего воспитанника из власти чувств; от изучения природы нетрудно было подняться до вопроса о Творце.
Когда мы дошли до этого, сколько приобрели мы новых способов влияния на воспитанника! Сколько у нас новых способов обращаться к его сердцу! Только теперь истинный интерес свой он видит в том, чтобы быть добрым, делать добро вдали от людских взоров без принуждения со стороны законов, быть справедливым перед Богом и собою, исполнять долг, даже жертвуя жизнью. (...)
Эмиль, напротив, считает для себя честью сделаться человеком и подчиниться игу нарождающегося разума; тело его, уже сформированное, не нуждается теперь в прежних движениях и начинает останавливаться, зато ум его, наполовину развившийся, начинает, в свою очередь, расправлять свои крылья. Таким образом, возраст разума для одних является лишь возрастом своеволия, для другого же он делается порою рассудительности. (...)
Наконец, приходит и торжественный момент, начертанный природой: «Ему нужно прийти». Раз человеку необходимо умереть, он должен и воспроизводить себя, чтобы род продолжался и сохранялся мировой порядок. Когда по признакам, о который я говорил, вы предугадаете критический момент, тотчас же оставьте навсегда ваш прежний тон по отношению к нему. Он еще ваш ученик, но уже не воспитанник ваш. Это ваш друг, это мужчина, обращайтесь отныне с ним, как с мужчиной. (...)
Коменский Я., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.
Педагогическое наследие. -М., 1987.- С. 205-295.

Примечания

1 - Первая книга «Эмиля» охватывает период с момента рождения ребенка до освоения им речи. Главной задачей воспитания этого периода Руссо считал обеспечение нормального физического роста младенца. Он рекомендовал ряд правил гигиены, кормления, закаливания, советовал остерегаться форсировать развитие детской речи.
2 - Вторая книга «Эмиля» охватывает период детства до 12 лет (с момента освоения ребенком речи). Этот период Руссо называет сном разума, когда ведущую роль в становлении ребенка играют чувства Ребенок овладевает миром вещей и явлений прежде всего посредством чувственного восприятия. Руссо считает необходимым совершенствовать в это время органы слуха, осязания, зрения, отрицая целесообразность сколь-нибудь систематического образования.
3 - В книге французской писательницы Стефании де Жанлис (1746-1830) «Адель и Теодор» воспитатель французского дофина пишет своему воспитаннику: «Когда вам был всего год, вы получали в колыбели большие почести, чем те, которые вам оказывают теперь: различные сословия приходили приветствовать вас».
4 - В третьей книге Руссо описывает «третье состояние детства», годы «формирования интеллекта» своего героя - от 12 до 15 лет. Главной целью воспитания Эмиля становится развитие критического, самостоятельного мышления.
5- Четвертая книга посвящена воспитанию Эмиля после достижения им 15 лет. Именно с этого возраста, считает Руссо, следует начать основное в воспитании - учить любить людей,
Четвертая книга «Эмиля» особенно дорога была автору. Когда парламент Парижа решил сжечь издание «Эмиля», Руссо хотел спасти от огня прежде всего эту книгу романа.
В жизни Эмиля наступает период (до 25 лет), когда он должен близко познакомиться с жизнью людей. Если до этого основой нравственного воспитания Эмиля являлся его собственный опыт, то теперь герою романа предстояло учиться соразмерять себя с общественными нормами морали. Вступление в общество означает проверку нравственного здоровья Эмиля, который неизбежно столкнется с борьбой самолюбии, людской завистью, другими духовными язвами общества.
В нравственном воспитании в эти годы большое значение Руссо придавал чтению книг о жизни выдающихся людей, особенно времен античности и религии

6 - Перефразированное выражение римского поэта Теренция (194-159 гг. до н.э.) «Я человек, ничто человеческое мне не чуждо» (Теренций Самоистязатель).

Педагогика естественного и свободного воспитания Ж.Ж. Руссо

Особое место в ряду французских просветителей ХVШ века, оказавших значительное влияние на развитие педагогической науки, принадлежит философу Ж.-Ж. Руссо . В истории педагогики его называют «Коперником Детства» и основоположником идеи свободного воспитания.

Ж.-Ж.Руссо (1712-1778) – французский политический деятель, философ, просветитель, писатель, педагог, оказавший большое влияние на развитие философии, социологии, педагогики. Ж.-Ж. Руссо – один из идеологов Французской буржуазной революции, ведущим лозунгом которой было «Свобода, равенство и братство!». В известных изречениях Руссо: «Человек рождается свободным, но повсюду он в оковах», «Природа создала человека счастливым и добрым, но общество искажает его и делает несчастным» – утверждается право человека на свободу и равенство и одновременно выражается неприятие социального устройства существующего общества.

Руссо исходил из установки, что воспитатель ни в коем случае не должен навязывать свою волю ребёнку. Он должен лишь способствовать его естественному росту, создавать условия для развития природы, организовывать ту воспитывающую среду, в которой ребёнок сам может обрести самостоятельность и свободу.

Широко известный роман Руссо «Юлия, или Новая Элоиза» написан в эпистолярной форме. Он был опубликован в Амстердаме в начале 1761 г. За первые сорок лет книга выдержала свыше семидесяти изданий. Такого успеха не имело ни одно произведение французской литературы XVIII в. .

Первое издание «Новой Элоизы» на русском языке появилось ещё при жизни Руссо в 1769 г. В третьей главе романа наиболее ярко представлены общие положения о воспитании детей и представлены образцы метода естественных последствий.

Другой социально-педагогический трактат, написанный в форме романа – «Эмиль, или О воспитании». Хотя он создавался по просьбе одной знатной дамы, обратившейся к Руссо за советами по воспитанию сына, в нём нашли широкое отражение социальные и религиозные взгляды Руссо.

«Эмиль» вышел в свет впервые в 1768 г. В Париже. В переводе на русский язык под заглавием «Эмиль и София, или хорошо воспитанные любовники» – в 1779 г. Роман состоит из четырёх книг: первая посвящена воспитанию Эмиля от рождения до двух лет, вторая – от 2 до 12,третья – от 12 до 15, четвёртая – от 15 до 18 лет и пятая – воспитанию Софии, будущей супруги Эмиля .

Педагогика Руссо проникнута заботой об оказании помощи каждому индивиду нести, прежде всего, великое звание Человек. «В естественном строе, так как люди все равны, то общее звание их - быть человеком; кто хорошо воспитан для своего звания, тот не может быть дурным исполнителем и в тех же званиях, которые связаны с этим. Пусть предназначают моего воспитанника к тому, чтобы носить саблю, служить церкви, быть адвокатом, - мне все равно. Прежде звания родителей природа зовет его к человеческой жизни. Жить - вот ремесло, которому я хочу учить его. Выходя из моих рук, он не будет - соглашаюсь в этом - ни судьей, ни солдатом, ни священником; он будет, прежде всего. Человеком; всем, чем должен быть человек, он сумеет быть, в случае надобности, так же хорошо, как и всякий другой, и, как бы судьба ни перемещала его с места на место, он всегда будет на своем месте».

Создать свободного и счастливого человека, считал Руссо, может только воспитание.

Руссо первый в истории педагогической мысли стал рассматривать воспитание как помощь природе ребенка, естественно развивающегося в процессе освоения окружающего мира и свободно самоопределяющегося в нем.

Руссо одним из первых рассматривал детство как самоценный качественный этап развития человека: «У человека свое место в общем порядке вселенной, у детства тоже свое в общем порядке человеческой жизни в человеке нужно рассматривать человека, в ребенке – ребенка». Руссо буквально взывает ко всему человечеству: «Люди, будьте человечны!.. Любите детство, будьте внимательны к его играм и забавам, к его милому инстинкту!.. Зачем вы хотите отнять у этих невинных малюток возможность пользоваться временем, столь кратким и столь быстро от них утекающим, этим драгоценным благом, злоупотреблять которым они еще не умеют?».

«С ребенком, – писал Руссо, – нужно обращаться так, как подобает его возрасту». Никто до Руссо так не заботился о возрастном принципе в педагогике, как это делает он. Руссо создал собственную шкалу этапов возрастного развития: от рождения до 2 лет; от 2 до 12 лет; с 12 до 15 лет; с 15 до 22; с 22 до 24 .

Таблица 2. – Возрастная периодизация, ведущие идеи и содержание образования по Ж.Ж. Руссо .

Периоды	Ведущие идеи	Содержание образования
0-2-младенческий возраст	Идея свободы. Никакого режима, никаких пеленок, никаких привычек. Не потакать капризности. Не заставлять – пусть говорит и ходит, когда хохочет	Физическое воспитание и развитие ребенка. «Не мешайте природе! Дайте телу возможность свободно развиваться!»
2-12 лет – детский возраст «Сон разума»	Идея собственности того, что приобретено собственным трудом. Метод естественных последствий. Идея развития органов чувств – основы развития ума; особенно развития зрения и тонкого, точного слуха, осязания	Физическое воспитание – укрепляет здоровье. Познание ограничивается самостоятельным измерением, взвешиванием, сравнением; слушанием музыки, игрой, занятиями музыкой. Включение в жизненные ситуации, позволяющие понять идеи собственности и дисциплины. Нет специального обучения грамоте.
12-15 лет – отрочество	Идея умственного воспитания: – основа учения – интерес: – практическая ценность знаний и поисковый путь их получения. Идея трудового воспитания: труд – обязанность каждого гражданина.	Критерий выбора предметов – интерес ребенка. Эмиль увлечен географией, природоведением, астрономией – он исследователь. В процессе обучения важен живой мир. Обучение ремеслом: плотницкое, кузнечное, сельское хозяйство.
15-18 лет – юношеский «Период бурь и страстей»	Идея нравственного воспитания: воспитание добрых чувств, суждений и воли. Половое воспитание. Знакомство с религией в ее «естественном» варианте.	1 этап – формирование доброго чувства опытным путем. 2 этап воспитание добрых суждений – знание истории, литературы. 3 этап – воспитание воли – правильные поступки. Возвращение в систему общественных отношений.
с 18-20 лет	Познание жизни, народов, стран людей	Путешествия

Впервые в истории педагогической мысли Руссо поставлен вопрос об учете пола в воспитании. В особой главе романа «Эмиль, или О воспитании» автор излагает свой взгляд на воспитание женщины. «Следуя законам природы, мужчина и женщина должны действовать согласно, но не должны делать одно и то же». «Оба пола, – замечает Руссо, – обладают одинаковыми способностями, но не в равной мере: развивать в женщине мужские свойства, пренебрегая присущими ей качествами, - значит действовать явно ей во вред».

В романе-трактате «Эмиль, или О воспитании» Руссо формулирует правила свободного и естественного воспитания: «Раз известен нам принцип, мы ясно уже видим пункт, где покидают естественный путь; посмотрим, что нужно делать, чтоб удержаться в нем.

У детей не только нет избытка сил, но даже не хватает их для всего того, чего требует природа; нужно, значит, предоставить им пользоваться всеми теми силами, которыми она наделила их и которыми они не умеют злоупотреблять. Вот первое правило.

Нужно помогать им восполнять для них недостаток разумения или силы во всем, что касается физических потребностей. Это – второе правило.

Оказывая им помощь, нужно ограничиваться только действительным, не делая никаких уступок ни прихоти, ни беспричинному желанию; ибо их не будут мучить прихоти, если не дать им возможности зародиться, так как они не вытекают из природы. Это – третье правило.

Нужно старательно изучать язык детей и их знаки, чтобы различить - так как они в этом возрасте не умеют еще притворяться, - что в их желаниях идет непосредственно от природы и что порождается прихотью. Это четвертое правило.

Суть этих правил состоит в том, чтобы давать детям больше истинной свободы и меньше власти, предоставлять им больше действовать самим и меньше требовать от других. Таким образом, приучаясь с ранних пор ограничивать желания пределами своих сил, они мало будут чувствовать лишение того, что не в их власти.

Вот , значит, новое основание – и притом, очень важное – давать телу и членам детей полную свободу, заботясь только о том, чтоб устранить опасность падения и удалять от их рук все, что может их ушибить».

Программа воспитания

Цель воспитания – создать человека.

Принципы воспитания: свободное воспитание, гуманное воспитание, природосообразное воспитание, принцип самостоятельности, принцип активности, принцип пользы.

Теория естественного воспитания

1. «Все средства из самого себя» Педагогический процесс – процесс свободного саморазвития.

2. Естественное воспитание осуществляется на лоне природы.

3. Естественное воспитание носит индивидуально-отшельнический характер.

Процесс обучения – процесс свободного и самостоятельного усвоения знаний.

Источник знаний – науки о природе.

Основа обучения – личный опыт ученика, наблюдения, эксперимент.

Нравственное воспитание

Основные средства – упражнения в нравственных поступках, дисциплина естественных последствий.

Процесс нравственного воспитания:

Воспитание добрых чувств;

Воспитание добрых взглядов и суждений;

Воспитание доброй воли и поступков.

Трудовое воспитание – важнейшее средство умственного и нравственного развития ребенка.

Вооружение ребенка навыками сельскохозяйственного и ремесленного труда.

Основные даты жизни и деятельности

1712 - Жан Жак Руссо родился в Женеве.

1728-1742 - годы познания жизни и самообразования.

1742-1762 - период музыкального и литературного творчества в Париже.

1762-1778 - изгнание, жизнь в разных городах Европы, во Франции под чужим именем.

1778 - Жан Жак Руссо скончался.

Основные работы

1750 - «Рассуждения о науках и искусствах» (трактат).

1761 - «Новая Элоиза» (роман).

1762 - «Эмиль, или О воспитании» (роман-трактат).

Педагогические воззрения французских энциклопедистов.

1. «Энциклопедия».

2. Педагогические идеи Гельвеция.

3. Педагогические идеи Дидро.

4. Мысли Вольтера и Кондильяка о воспитании и образовании.

Это был свод знаний эпохи, имевший просветительский, педагогический смысл и предназначавшийся для воспитания последующих поколений в духе новых идеалов.

Энциклопедисты желали заменить догматическое, оторванное от жизни образование воспитанием нового человека.

На основе идеи о равенстве выходцев из всех слоев они предлагали планы просвещения третьего сословия.

2. Клод Адриан Гельвеций (1715 - 1771) - французский философ-материалист, сыгравший вместе с Руссо, Дидро, Гольбахом и другими просветителями видную роль в идейной подготовке французской буржуазной революции.

Педагогические идеи Гельвеция изложены в его книгах "Об уме" (1758) и "О человеке, его умственных способностях и его воспитании" (1773).

Гельвеций был сенсуалистом и вслед за Локком категорически отрицал наличие у человека наличие врожденных идей и способностей. Отстаивая мысль о природном равенстве всех людей, он считал, что все способности и дарования человека, его нравственные качества формируются под влиянием среды, в первую очередь общественной. Отсюда у Гельвеция происходила известная переоценка роли воспитания. По его мнению, при благоприятных социальных условиях воспитание может создавать даже гениев.

Гельвеций был последовательным сторонником общественного воспитания, которое, будучи организовано государством, может сформировать из детей патриотов, обеспечив их счастье и благополучие нации.

3. Дени Дидро (1713 - 1784) принадлежал к числу наиболее выдающихся французских философов-материалистов. Как и другие просветители, он высоко ценил роль воспитания в формировании человеческой личности и усовершенствовании социального строя. Однако он не был склонен к таким категорическим утверждениям, как Гельвеций. Дидро признавал наличие у людей природных различий и полагал, что они должны учитываться в процессе воспитания, цель которого - развитие всех дарований. Дидро выступал с резкой критикой существовавшей в то время системы воспитания в традиционных школах, пронизанной духом классицизма и религии, подавлявшей живую мысль учащихся. Он решительно отстаивал идею всеобщности элементарного образования. Общедоступность школ, по его мнению, позволит выявить множество талантов, которые кроются в народе.

Наиболее известные работы:

"Систематическое опровержение книги Гельвеция "Человек" (1773 - 1774) -показывает основные отличия взглядов Дидро на задачи и возможности воспитания;

"План университета для России" (составлен в 1775 году по поручению русской императрицы Екатерины II) - изложено мнение Дидро о структуре народного образования, содержании и методах обучения в различных школах.

4. Вольтер (1694 - 1778), как и Гельвеций, критиковал учение о врожденном характере результатов воспитания, считая, что человек "всецело определяется воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления".

Этьен Кондильяк (1715-1780) полагал, что содержание школьного образования должно следовать "историческому порядку открытий человечества", а школьник должен мысленно пройти тот же путь, который прошло человечество, будучи активным и самостоятельным.

Ж.-Ж. Руссо: краткий биографический очерк, основные педагогические идеи.

1. Краткий биографический очерк.

2. Основные педагогические идеи.

1. Ж.-Ж. Руссо (1712 - 1778) родился в Женеве в семье часовщика. В жизни переменил много разных профессий: был учеником нотариуса, а потом - гравера; служил лакеем и секретарем; домашним воспитателем и учителем музыки. Систематического школьного образования он не получил, немного занимался самообразованием. В 1741 году он поселился в Париже, где познакомился со многими выдающимися людьми того времени. По своим воззрениям близок просветителям типа Д. Дидро.

2. Руссо резко критиковал современное ему воспитание, подавлявшее личность ребенка, не учитывавшее ни возрастных и индивидуальных ocoбенностей детей, ни потребностей жизни, и подверг осуждению многие предрассудки, пороки и социальные несправедливости, порожденные феодальным строем, в своих главных произведениях:

"Способствовал ли прогресс наук и искусств улучшению или ухудшению нравов?" (1750);

"Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людь-1

"Общественный договор" (1762);

"Эмиль, или О воспитании" (1762);

"Юлия, или Новая Элоиза" (1761).

Он является основоположником теории естественного, свободного воспитания , сообразного с законами физического, умственного и нравственного развития детей. Важнейшие положения этой теории:

Человек от рождения добр и готов к счастью, он наделен природными задатками, и назначение воспитания - сохранить и развить природный данные ребенка. Идеалом представляется неиспорченный обществом и воспитанием человек в его естественном состоянии;]

Естественное воспитание осуществляется прежде всего природой, природа есть лучший учитель, все окружающее ребенка служит ему учебником. Уроки дает природа, а не люди. Чувственный опыт ребенка лежит в основе познания мира, на его основе воспитанник сам создает науку;

Свобода есть условие естественного воспитания, ребенок делает то, что ему захочется, а не то, что ему предписывают и приказывают. Но хочет он того, чего хочет от него воспитатель;

Воспитатель незаметно для ребенка возбуждает у него интерес к занятиям и желание учиться;

· ребенку ничего не навязывается: ни наука, ни правила поведения; но он, движимый интересом, приобретает опыт, из которого и формулируются выводы;

· чувственное познание и опыт становятся источниками научного знания, что ведет к развитию мышления. Развить ум ребенка и способность самому приобретать знания, а не вдолбить их готовыми - этой задачей следует руководствоваться в учении;

· воспитание есть деликатное, без применения насилия, направление свободной деятельности воспитуемого, развитие у него естественных задатков и возможностей.

1. Четыре периода жизни ребенка

2. Руссо о воспитании девочек

1. Основным педагогическим сочинением Руссо является роман-трактат "Эмиль, или О воспитании" , целиком посвященный изложению его взглядов на воспитание.

В романе действуют два персонажа - Эмиль (от рождения до 25 лет) и воспитатель, выполняющий роль родителей и воспитывающий Эмиля все эти годы вдали от развращающего людей общества, вне социальной среды, на лоне природы.

В современном Руссо обществе бытовало понимание воспитания как переделывание ребенка взрослыми по установленному образцу с помощью литературы, религии и т. п. и превращение его путем обучения в такого человека, который нужен для соответствующего "места" в обществе.

Руссо противопоставил такому воспитанию личность, воспитанную средствами природы , с собственными естественными интересами, руководствующуюся в жизни собственными природными способностями.

Разумное воспитание понимается Руссо как способ общественного переустройства.

По утверждению Руссо, существуют три источника воспитания: природа, вещи, люди , но результат в воспитании достигается тогда, когда они не противоречат друг другу:

· природа - природные данные ребенка, которые он имеет от рождения. Это развитие мало поддается влиянию воспитателя, но следует воспитывать ребенка согласно его природе;

Вещи - окружающий мир, от которого ребенок получает много. Ребенок появляется на свет "чувственно восприимчивым" и получает различные впечатления от окружающего; по мере роста у него накапливается все больше знаний, они расширяются и укрепляются;

Люди - родители, воспитатели, учителя. От них зависит основное воспитание. Им предстоит позаботиться о том, чтобы природа человека проявилась наиболее полно.

2 . Воспитание детей начинается с их рождения. По мнению Руссо, время воспитания в соответствии с природными особенностями детей делится на 4 периода:

младенчество - от рождения до 2 лет;

детство - от 2 до 12 лет;

отрочество - от 12 до 15 лет;

юношество - от 15 до вступления в брак.

В каждом возрасте природные задатки проявляются по-разному, меняются с годами потребности ребенка. На примере взросления Эмиля Ж.Ж. Руссо подробно описывает цели и задачи воспитания в каждом возрасте.

Первые годы жизни - это время физического развития, когда ребенок нуждается в движении, поэтому нельзя стеснять его свободы, нужно позволить ему свободно двигаться, не затягивая его пеленками. В эти годы нужно укреплять физические силы, закаливать ребенка.

В детском возрасте (от 2 до 12 лет) происходит накопление чувственного опыта, без которого деятельность ума лишена всякого содержания. Ноги, руки, глаза являются первыми учителями Эмиля, до наступления разумного возраста ребенок воспринимает "не идеи, но образы"; ребенка поражает все, что он видит и слышит, все окружающее его служит ему книгой. Искусство воспитания и состоит в том, чтобы отобрать те предметы, которые он может познать благодаря чувствам, а созданный запас знаний пополнится впоследствии.

В отроческом возрасте (12 - 15 лет) происходит переход от ощущений ребенка к идеям, знаниям. От чувственно воспринимаемых предметов ребенок переходит к науке. Но особенность ее изучения состоит в том, что он не выучивает науку, а выдумывает ее, открывает ее сам. Задача воспитателя не в том, чтобы преподать науку Эмилю, а вызвать в нем интерес, дать ему методы изучения.

Юношеский возраст (от 15 лет): если до этого укреплялось тело Эмиля, развивались его внешние чувства и мозг, то теперь настало время для воспитания его сердца. В это время особое значение для человека имеют чувства. Ребенок по природе расположен к доброте и благожелательно относится к окружающим. Первое его чувство - любовь к себе, а второе - к тем, кто его окружает. Теперь его воспитание имеет в виду развитие морали и религиозности.

3. Эмиль постепенно и естественно приходит сам к познанию Божественного начала, к мысли о Творце мира.

В рассмотрении религии Руссо выступил скептиком, опровергающим догматы церкви, и обличителем неискренности священников, чем и вызвал гнев церкви, расправу над книгой, свое изгнание.

4 . Концепция воспитания девочек раскрыта в пятой книге романа, названной "Софи, или Женщина".

Основная функция женщины, по мнению Руссо, быть женой и матерью, ей не нужно давать широкого научного образования, но надо заботиться о ее физическом развитии, эстетическом воспитании, приучать к ведению домашнего хозяйства и т.п.