Задания обж на установление правильной последовательности. Технологическая карта "Закрепление порядковых числительныхВлево, вправо

Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследования сопоставления, то есть сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу. Для выполнения задания обследуемый должен установить различия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими, определить последовательность
расположения сюжетных рисунков, установить связь событий, отраженных на них.
Для исследования необходимо подготовить несколько серий сюжетных рисуиков (приложение VII), отличающихся по степени сложности. С этой же целью используются рассказы в рисунках X. Бидструпа. Последние более сложны. Кроме того, при использовании карикатур характер задания несколько меняется - выявляется доступность для больного заложенного в сюжете компонента юмора.
Обследуемому объясняют, что на картинках изображено какое-то событие, и, если он их правильно, по порядку разместит, то получится связный рассказ об этом событии.
Затем обследующий регистрирует в протоколе порядок расположения больным рисунков и записывает сопровождающую выполнение задания мотивировку решения, ход рассуждений. Если задание сразу выполняется ошибочно, можно указать на это обследуемому н предложить начать все сначала. Важно отношение больного к обнаруженным ошибкам. В ряде случаев, особенно при ослабоумливающих органических заболеваниях головного мозга, оно свидетельствует о нарушении критичности мышления. Если больной, несмотря на подсказ обследующего, не может правильно расположить рисунки, то исследование упрощают - серию сюжетных рисуиков предлагают ему в правильном порядке, и он должен составить лишь рассказ, который отражал бы последовательность развития событий.
При объяснении больным хода рассуждений необходимо выяснить, что служило основным критерием для сопоставления этих рисуиков во времени - выделил ли больной общие для всех рисунков серии элементы, как улавливались им изменения, отличающие рисунок от предыдущего.
Затруднения в установлении развития сюжета по серии рисунков свидетельствуют о недостаточности уровня процессов обобщения и отвлечения. Особенно явственно они обнаруживаются при органических поражениях головного мозга с преимущественной локализацией в лобных отделах (Б. В. Зейгарник, 1943; А. Р. Лурия, 1947); когда больные описывают отдельно каждый рисунок, но сопоставить не могут и приходят к совершенно неле
пым выводам о развивающемся на этих русунках событий. Причем для такого рода больных с «лобным синдромом» характерна абсолютная некритичность мышления, ошибочные рассуждения не доступны коррекции.
КЛАССИФИКАЦИЯ
Методика классификации применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. В процессе исследования выявляется отношение.больного к ситуации эксперимента и к характеру задания, его уверенность или неуверенность в правильности решения, его отношение к ошибкам - сам ли он их замечает или после подсказки обследующего, исправляет ли допущенные ошибки или отстаивает их.
Методика впервые была предложена К. Гольдштейном (1920) для исследования больных-афатиков. У нас она применяется в модификации Л. С. Выготского (1956) и Б. В. Зейгарник (1958).
Для исследования необходим набор карточек с изображением различных предметов, растений или живых существ. Изображения могут быть заменены надписями. Таким образом, можно говорить о предметной и словесной классификации. Методики эти, как и аналогичные словесный и предметный варианты методики исключения, неравнозначны, о чем свидетельствуют исследования Т. И. ТепениНыной (1959) и наши (1965). Так, например, особенности шизофренического мышления легче выступают при предметной классификации. Значительно более трудной оказывается предметная классификация по сравнению со словесной и для больных со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения, так как она содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несущественные, конкретные ассоциации.
Набор карточек для классификации должен быть специально подготовлен. Непродуманно изготовленные наборы предопределяют выполнение задания, например, по конкретно-ситуационному типу. В связи с этим желательно пользоваться апробированным набором карточек, подготовленным в лаборатории экспериментальной патопсихологии Института психиатрии Министерства здравоохранения РСФСР (приложение VIII).
В проведении опыта можно выделить два основных этапа. На первом обследуемый более или менее само
стоятельно образует группы: одежда, мебель, школьные принадлежности, орудия труда, измерительные приборы, люди. Последние две группы, как указывает С. Я. Рубинштейн (1962), представляют наибольшие трудности для выделения. Так, объединение часов, весов, термометра и штанген-циркуля вместе требует выделения наиболее существенного абстрактного признака, выявляющего их сродство. К группе людей относятся различные представители, охарактеризованные на карточках по-разному: представители различных профессий, лыжник и, наконец, ребенок. Выделение обследуемым этих групп свидетельствует об определенной сохранности процессов обобщения и отвлечения.
На втором этапе происходит образование более крупных групп - растений, животных и неодушевленных предметов. Этот этап характеризует более высокую ступень обобщения.
Проведение исследования тщательно протоколируется. Отмечаются правильные и ошибочные группировки. Обследующий может указать больному на допущенную неправильность. При этом важно отметить в протоколе отношение больного к обнаруженной ошибке - исправляет ли он ее, не повторяется ли эта ошибка в последующем. Следует регистрировать рассуждения больного в процессе выполнения задания, так как в них нередко содержится мотивировка ошибочного суждения. Наличие идентичных, одноименных групп (например, две группы одежды, разделение на несколько групп посуды) свидетельствует о недостаточности внимания.

Методика предназначена для выявления возможности устанав­ливать пространственно-временные и причинно-следственные свя­зи по серии сюжетных картинок.

Для проведения обследования необходимо иметь несколько серий, состоящих из 2-5 картинок, каждая из которых отражает какое-либо событие несложного сюжета. Серии подбираются разной степени трудности: от самых легких до таких, в которых имеется пропущенное звено. Желательно иметь серии в красках, так как цветные изображения воспринимаются детьми легче, чем черно-белые, и вызывают больший эмоциональный интерес.

Ребенку показывают пачку перемешанных, заранее пронуме­рованных картинок: «Вот здесь на картинках один рассказ. Най­ди, с чего все началось, что было потом, чем все кончилось. По­ложи все картинки по порядку (одновременно показывать жес­том). Сюда положи первую картинку, сюда - вторую, ...а сюда положи последнюю картинку».

Перед ребенком выкладывают перемешанные в беспорядке картинки: «Посмотри картинки и начинай раскладывать».

В протоколе регистрируются все действия ребенка: как он рас­сматривает картинки, как начинает действовать (целенаправленно или хаотично, не задумываясь над очередной картинкой), замечает ли ошибки и исправляет их или не обращает на них внимания и продолжает выкладывать дальше, просматривает ли еще раз всю раскладку после ее завершения и т.д. После окончания раскладки экспериментатор записывает в протоколе полученную последова­тельность. Если ребенок сразу выполнил задание правильно, ему предлагается другая, более сложная серия с краткой инструкцией: «На этих картинках другой рассказ. Разложи все картинки по по­рядку» (жест).

Если серия разложена неправильно, переходят ко второму эта­пу по этой же серии. «Ты разложил неправильно (эксперимента­тор выбирает первую картинку). Вот эта первая картинка. Поло­жи ее сюда (остальные в беспорядке выкладывает перед ребенком). А эти картинки (жест) разложи по порядку».

Если ребенок выполнил задание правильно, ему дают аналогич­ную серию с тем, чтобы проверить, сможет ли он применить освоен­ный способ действия. Если серия не разложена, начинают следующий этап.

Экспериментатор рассказывает весь сюжет, подчеркивая сло­ва «раньше», «потом» и сопровождает свой рассказ последова­тельным выкладыванием картинок. Затем снова перемешивает картинки и предлагает ребенку разложить их по порядку.

Если все выполнено правильно, ребенку дают аналогичную серию, если нет - еще повторяют предыдущий этап, стараясь по­лучить правильную раскладку. Дополнительные объяснения по схеме четвертого этапа обязательно заносятся в протокол.

При оценке выполнения задания основное внимание обраща­ется на количество помощи (этапы - подсказки), необходимой ребенку для получения правильного результата, на то, как он принимает эту помощь, и на возможность «переноса».

Примерные серии последовательных картинок для младших детей: «Волки», «Лодки», «Колодец», «Собака-санитар», «Воро­ны», «Весна наступила», «Мальчик и собака», «Лиса и ворона», «Хитрый мышонок», «Заяц и морковка», «На льдине».

Вида y = f (x ), x О N , где N – множество натуральных чисел (или функция натурального аргумента), обозначается y = f (n ) или y 1 , y 2 ,…, y n ,…. Значения y 1 , y 2 , y 3 ,… называют соответственно первым, вторым, третьим, … членами последовательности.

Например, для функции y = n 2 можно записать:

y 1 = 1 2 = 1;

y 2 = 2 2 = 4;

y 3 = 3 2 = 9;…y n = n 2 ;…

Способы задания последовательностей. Последовательности можно задавать различными способами, среди которых особенно важны три: аналитический, описательный и рекуррентный.

1. Последовательность задана аналитически, если задана формула ее n -го члена:

y n = f (n ).

Пример. y n = 2n – 1 – последовательность нечетных чисел: 1, 3, 5, 7, 9, …

2. Описательный способ задания числовой последовательности состоит в том, что объясняется, из каких элементов строится последовательность.

Пример 1. «Все члены последовательности равны 1». Это значит, речь идет о стационарной последовательности 1, 1, 1, …, 1, ….

Пример 2. «Последовательность состоит из всех простых чисел в порядке возрастания». Таким образом, задана последовательность 2, 3, 5, 7, 11, …. При таком способе задания последовательности в данном примере трудно ответить, чему равен, скажем, 1000-й элемент последовательности.

3. Рекуррентный способ задания последовательности состоит в том, что указывается правило, позволяющее вычислить n -й член последовательности, если известны ее предыдущие члены. Название рекуррентный способ происходит от латинского слова recurrere – возвращаться. Чаще всего в таких случаях указывают формулу, позволяющую выразить n -й член последовательности через предыдущие, и задают 1–2 начальных члена последовательности.

Пример 1. y 1 = 3; y n = y n –1 + 4, если n = 2, 3, 4,….

Здесь y 1 = 3; y 2 = 3 + 4 = 7; y 3 = 7 + 4 = 11; ….

Можно видеть, что полученную в этом примере последовательность может быть задана и аналитически: y n = 4n – 1.

Пример 2. y 1 = 1; y 2 = 1; y n = y n –2 + y n –1 , если n = 3, 4,….

Здесь: y 1 = 1; y 2 = 1; y 3 = 1 + 1 = 2; y 4 = 1 + 2 = 3; y 5 = 2 + 3 = 5; y 6 = 3 + 5 = 8;

Последовательность, составленную в этом примере, специально изучают в математике, поскольку она обладает рядом интересных свойств и приложений. Ее называют последовательностью Фибоначчи – по имени итальянского математика 13 в. Задать последовательность Фибоначчи рекуррентно очень легко, а аналитически – очень трудно. n -е число Фибоначчи выражается через его порядковый номер следующей формулой .

На первый взгляд, формула для n -го числа Фибоначчи кажется неправдоподобной, так как в формуле, задающей последовательность одних только натуральных чисел, содержатся квадратные корни, но можно проверить «вручную» справедливость этой формулы для нескольких первых n .

Свойства числовых последовательностей.

Числовая последовательность – частный случай числовой функции, поэтому ряд свойств функций рассматриваются и для последовательностей.

Определение. Последовательность {y n } называют возрастающей, если каждый ее член (кроме первого) больше предыдущего:

y 1 y 2 y 3 y n y n +1

Определение.Последовательность {y n } называют убывающей, если каждый ее член (кроме первого) меньше предыдущего:

y 1 > y 2 > y 3 > … > y n > y n +1 > … .

Возрастающие и убывающие последовательности объединяют общим термином – монотонные последовательности.

Пример 1. y 1 = 1; y n = n 2 – возрастающая последовательность.

Таким образом, верна следующая теорема (характеристическое свойство арифметической прогрессии). Числовая последовательность является арифметической тогда и только тогда, когда каждый ее член, кроме первого (и последнего в случае конечной последовательности), равен среднему арифметическому предшествующего и последующего членов.

Пример. При каком значении x числа 3x + 2, 5x – 4 и 11x + 12 образуют конечную арифметическую прогрессию?

Согласно характеристическому свойству, заданные выражения должны удовлетворять соотношению

5x – 4 = ((3x + 2) + (11x + 12))/2.

Решение этого уравнения дает x = –5,5. При этом значении x заданные выражения 3x + 2, 5x – 4 и 11x + 12 принимают, соответственно, значения –14,5, –31,5, –48,5. Это – арифметическая прогрессия, ее разность равна –17.

Геометрическая прогрессия.

Числовую последовательность, все члены которой отличны от нуля и каждый член которой, начиная со второго, получается из предыдущего члена умножением на одно и то же число q , называют геометрической прогрессией, а число q – знаменателем геометрической прогрессии.

Таким образом, геометрическая прогрессия – это числовая последовательность {b n }, заданная рекуррентно соотношениями

b 1 = b , b n = b n –1 q (n = 2, 3, 4…).

(b и q – заданные числа, b ≠ 0, q ≠ 0).

Пример 1. 2, 6, 18, 54, … – возрастающая геометрическая прогрессия b = 2, q = 3.

Пример 2. 2, –2, 2, –2, … – геометрическая прогрессия b = 2, q = –1.

Пример 3. 8, 8, 8, 8, … – геометрическая прогрессия b = 8, q = 1.

Геометрическая прогрессия является возрастающей последовательностью, если b 1 > 0, q > 1, и убывающей, если b 1 > 0, 0 q

Одно из очевидных свойств геометрической прогрессии состоит в том, что если последовательность является геометрической прогрессией, то и последовательность квадратов, т.е.

b 1 2 , b 2 2 , b 3 2 , …, b n 2,… является геометрической прогрессией, первый член которой равен b 1 2 , а знаменатель – q 2 .

Формула n- го члена геометрической прогрессии имеет вид

b n = b 1 q n– 1 .

Можно получить формулу суммы членов конечной геометрической прогрессии.

Пусть дана конечная геометрическая прогрессия

b 1 , b 2 , b 3 , …, b n

пусть S n – сумма ее членов, т.е.

S n = b 1 + b 2 + b 3 + … + b n .

Принимается, что q № 1. Для определения S n применяется искусственный прием: выполняются некоторые геометрические преобразования выражения S n q .

S n q = (b 1 + b 2 + b 3 + … + b n –1 + b n )q = b 2 + b 3 + b 4 + …+ b n + b n q = S n + b n q – b 1 .

Таким образом, S n q = S n + b n q – b 1 и, следовательно,

Это формула суммы n членов геометрической прогрессии для случая, когда q ≠ 1.

При q = 1 формулу можно не выводить отдельно, очевидно, что в этом случае S n = a 1 n .

Геометрической прогрессия названа потому, что в ней каждый член кроме первого, равен среднему геометрическому предыдущего и последующего членов. Действительно, так как

b n = b n- 1 q;

b n = b n+ 1 /q,

следовательно, b n 2= b n– 1 b n+ 1 и верна следующаятеорема(характеристическое свойство геометрической прогрессии):

числовая последовательность является геометрической прогрессией тогда и только тогда, когда квадрат каждого ее члена, кроме первого (и последнего в случае конечной последовательности), равен произведению предыдущего и последующего членов.

Предел последовательности.

Пусть есть последовательность {c n } = {1/n }. Эту последовательность называют гармонической, поскольку каждый ее член, начиная со второго, есть среднее гармоническое между предыдущим и последующим членами. Среднее геометрическое чисел a и b есть число

В противном случае последовательность называется расходящейся.

Опираясь на это определение, можно, например, доказать наличие предела A = 0 у гармонической последовательности {c n } = {1/n }. Пусть ε – сколь угодно малое положительное число. Рассматривается разность

Существует ли такое N , что для всех n ≥ N выполняется неравенство 1/N ? Если взять в качестве N любое натуральное число, превышающее 1/ε , то для всех n ≥ N выполняется неравенство 1/n ≤ 1/N ε , что и требовалось доказать.

Доказать наличие предела у той или иной последовательности иногда бывает очень сложно. Наиболее часто встречающиеся последовательности хорошо изучены и приводятся в справочниках. Имеются важные теоремы, позволяющие сделать вывод о наличии предела у данной последовательности (и даже вычислить его), опираясь на уже изученные последовательности.

Теорема 1. Если последовательность имеет предел, то она ограничена.

Теорема 2. Если последовательность монотонна и ограничена, то она имеет предел.

Теорема 3. Если последовательность {a n } имеет предел A , то последовательности {ca n }, {a n + с} и {| a n |} имеют пределы cA , A + c , |A | соответственно (здесь c – произвольное число).

Теорема 4. Если последовательности {a n } и {b n } имеют пределы, равные A и B pa n + qb n } имеет предел pA + qB .

Теорема 5. Если последовательности {a n } и {b n }имеют пределы, равные A и B соответственно, то последовательность {a n b n } имеет предел AB.

Теорема 6. Если последовательности {a n } и {b n } имеют пределы, равные A и B соответственно, и, кроме того, b n ≠ 0 и B ≠ 0, то последовательность {a n / b n } имеет предел A/B .

Анна Чугайнова

Методика предложена А. Н. Бернштейном (1911) для исследо- вания сопоставления, то есть сравнительной оценки нескольких данных в их отношениях друг к другу.

Для выполнения задания испытуемый должен установить разли- чия в отдельных элементах рисунков и, руководствуясь ими. оп- ределить последовательность расположения сюжетных рисунков, установить связь событий, отраженных на этих рисунках.

Для исследования необходимо подготовить несколько серий сюжетных рисунков. Эти серии отличаются по степени сложно- сти. С этой же целью используются рассказы в рисунках X. Бидст- рупа. Последние более сложны. Кроме того, при использовании карикатур характер задания несколько меняется - выявляется доступность для больного заложенного в сюжете компонента юмора. Для исследования могут быть использованы и картинки из соответствующих субтестов методик исследования Векслера и Мейли. Обследуемому объясняют, что на картинках изображено какое-то событие, и если он их правильно, по порядку, разместит, то получится связный рассказ об этом событии. Затем исследую- щий регистрирует в протоколе порядок расположения больным рисунков и записывает сопровождающую выполнение задания мотивировку решения, ход рассуждений. Если задание сразу выполняется ошибочно, то можно на это указать обследуемому и предложить начать все сначала.

Важно отношение больного к обнаруженным ошибкам. В ряде случаев, особенно при ослабоумливающих органических заболе- ваниях головного мозга, оно свидетельствует о нарушении кри- тичности мышления. Если больной, несмотря на подсказку иссле- дующего, не может правильно расположить рисунки, то опыт можно упростить - серия сюжетных рисунков предлагается ему в правильном порядке, и он должен лишь составить рассказ, кото- рый отражал бы последовательность развития событий.

При объяснении больным хода своих рассуждений не- обходимо выяснить, что служило основным критерием для сопос- тавления этих рисунков во времени - выделил ли больной общие для всех рисунков серии элементы, как улавливались им измене- ния, отличающие один рисунок от другого.

Затруднения в установлении развития сюжета по серии рисун- ков свидетельствуют о недостаточности уровня процессов обоб- щения и отвлечения. Особенно явственно они

обнаруживаются при органических поражениях головного моз- га с преимущественной локализацией в лобных отделах (Б. В. Зейгарник, 1943; А. Р. Лурия, 1947), когда больные описывают отдельно каждый рисунок, но сопоставить их не могут и при- ходят к совершенно нелепым выводам о развивающемся на этих рисунках событии. Причем для такого рода больных с лобным синдромом характерна абсолютная некритичность мышления, их ошибочные рассуждения недоступны коррекции.

Методика для выявления нарушений критичности мышления

Разработана (В. М. Блейхер, В. А. Худик, 1982) на основе методики установления последовательности событий. Некри- тичность мышления в экспериментальной ситуации, модели- руемой с помощью методики, характеризуется утратой контро- ля над интеллектуальными процессами, рассогласованием ак- цептора деятельности.

Методика включает в себя несколько серий картинок, обычно используемых для установления последовательности развития по ним определенного сюжета. Первая серия (рис. 5а ) содержит 4 картинки, вторая (рис. 56) - 6 картинок.

Две картинки второй серии, однако, не соответствуют сюжетной линии рассказа, они либо содержат противоречащие ему детали, либо в них игнорируются некоторые основные признаки, играющие важную роль в развитии сюжета. Однако и по стилю, и по основным персонажам они существенно не отличаются от других картинок второй серии.

Разработаны параллельные варианты, позволяющие проводить повторные обследования больного этой методикой через некото- рое время, например в процессе лечения.

Больные с нарушениями критичности мышления не могут вы- делить картинки-артефакты. Они пытаются включить их в состав- ляемый по картинкам рассказ, становящийся от этого бессмыслен- ным. Некоторые больные, убедившись в том, что рассказ не полу- чается, откладывают все картинки в сторону и заявляют иссле- дующему о том, что не могут выполнить задание.

Классификация

Методика классификации применяется для исследования уровня процессов обобщения и отвлечения, последовательности суждений. В процессе исследования выявляется отношение больно- го к ситуации эксперимента и к характеру задания, его уверенность или неуверенность в правильности решения, его отношение к ошиб- кам - сам ли он их замечает или после подсказки исследующего, исправляет ли допущенные ошибки или отстаивает их. Методика впервые была предложена К. Goldstein (1920) для обследования больных с афатическими расстройствами. У нас она применяется в модификации Л. С. Выготского и Б. В. Зейгарник (1958).

Для исследования необходим набор карточек с изображением раз- личных предметов, растений, животных (рис. 6). Изображения могут быть заменены надписями. Таким образом, можно говорить о пред- метной и словесной классификации - методики эти, как и аналогич- ные, словесный и предметный варианты методики исключения, не- равнозначны, о чем свидетельствуют исследования Т И. Тепеницыной (1959) и В. М. Блейхера (1965). Так, например, особенности шизоф- ренического мышления легче выступают при предметной классифи- кации. Значительно более трудной оказывается предметная классифи- кация по сравнению со словесной и для больных со сниженным уровнем процессов обобщения и отвлечения, так как она содержит больше элементов (детали рисунка), провоцирующих несуществен- ные, конкретные ассоциации.

Набор карточек для классификации должен быть специально подготовлен, предусматривать возможность различных ступеней обобщения. Непродуманно изготовленные наборы карточек пре- допределяют выполнение задания, например по конкретно- ситуационному типу. В связи с этим желательно пользоваться на- бором карточек, подготовленным в отделе медицинской психоло- гии ГНЦ психиатрии и наркологии МЗ РФ.

В проведении опыта можно выделить два основных этапа. На первом обследуемый более или менее самостоятельно образует группы: одежда, мебель, школьные принадлежности, орудия тру- да, измерительные приборы, люди. Последние две группы, как указывает С. Я. Рубинштейн (1962), представляют наибольшие трудности для выделения. Так, объединение вместе часов, весов, термометра и штангенциркуля требует выделения наиболее суще- ственного, абстрактного признака, выявляющего их сродство. К группе людей относятся различные представители, охарактеризо- ванные на карточках по-разному: представители

различных профессий, лыжник и, наконец, ребенок. Выделение испытуемым этих групп свидетельствует об определенной со- хранности процессов обобщения и отвлечения. На втором этапе происходит образование более крупных групп - растений, жи- вотных и предметов. Этот этап характеризует более высокую ступень обобщения.

Ведение опыта тщательно протоколируется. Отмечаются все группировки - правильные и ошибочные. При этом важно от- метить в протоколе отношение больного к обнаруженной ошиб- ке - исправляет ли он ее, не повторяется ли эта ошибка в по- следующем. Следует регистрировать рассуждения больного в процессе выполнения задания, так как в них нередко содержится мотивировка ошибочного суждения. Наличие нескольких иден- тичных, одноименных групп (например, две группы одежды, разделение на несколько групп посуды) свидетельствует о недо- статочности внимания.

Исключение

Данные, получаемые при исследовании методикой исключе- ния, позволяют судить об уровне процессов обобщения и отвле- чения, о способности испытуемого выделить существенные признаки предметов или явлений. Существуют два варианта ме- тодики исключения - словесный и предметный.

Словесный вариант производится при помощи бланка, со- держащего серии из 5 слов. Обследуемому говорят, что четыре из пяти слов в серии являются в какой-то мере однородными

понятиями и могут быть объединены по общему для них признаку, а одно слово не соответствует этим требованиям и должно быть исключено. Если обследуемый сразу не усвоил инструкцию, то один - два примера исследующий решает совместно с ним: «Васи- лий, Федор, Семен и Порфирий - имена, а Иванов - фамилия»;

«молоко, сливки, сыр, сметана - молочные продукты, а сало - животный жир». Убедившись в том, что принцип выполнения за- дания обследуемый усвоил, ему предлагается самостоятельно вы- полнять последующие примеры, вычеркивая карандашом на спе- циальном бланке подлежащее исключению слово. При отсутствии бланков исследующий зачитывает серии слов и отмечает в прото- коле характер решения.

Приводим типичные примеры для исследования по методике исключения в ее словесном варианте: дряхлый, старый, изношен- ный, маленький, ветхий; смелый, храбрый, отважный, злой, ре- шительный.

Существенную роль играет отношение обследуемого к допу- щенным ошибкам - сам ли он их заметил или с помощью иссле- дующего, как он мотивирует ошибочные решения и насколько они доступны коррекции.

Для проведения предметного варианта необходимо подгото- вить набор карточек, каждая из которых содержит изображения 4 предметов (рис. 7). Дается инструкция: «Из изображенных на ри- сунке четырех предметов три имеют между собой общее, их можно объединить в одну группу, называть одним словом, а один сущест- венно от них отличается и должен быть исключен». Как и в пре- дыдущем варианте, отдельные серии предъявляются обследуемо- му в определенной последовательности, с нарастающей слож- ностью. Наряду с выполнимыми заданиями в эту методику иногда специально вводят серии рисунков, где нельзя такого рода обоб- щение произвести. Здоровые в таких случаях либо заявляют, что задание невыполнимо, либо дают обусловлено формальный ответ, например: «Из изображенных на этом рисунке предметов нельзя выделить группу из трех, но если вы настаиваете, то я предлагаю следующее решение - в отличие от яблока, роза, шуба и книга несъедобны». Такого рода невыполнимые задания применяют при обследовании больных шизофренией.

08.02.2018

Білім беру саласы: « Познание»

Бөлімдер: ФЭМП.

Тақырыбы: «Закрепление знаний о порядковых числительных. Влево, вправо. Установление последовательности событий»

Мақсаты: закрепить навыки порядкового счета (в пределах5); различать количественный и порядковый счет; закрепить умение правильно отвечать на вопросы «сколько?, «какой по счету?»; учить соотносить количество предметов с цифрой; продолжать учить различать понятия «влево», «вправо»; развивать умение устанавливать последовательность событий, мелкую моторику рук; воспитывать трудолюбие.

Оборудование и материалы: Игрушки: обезьяна, мишка, лиса, заяц, лягушка; Коврограф с картинками машин и пирамид, игровизоры с заданиями и маркерами на каждого ребёнка, задание картинки, цветные карандаши.

Билингвалдық компонент : алма-яблоко, мысық-кошка, маймыл- обезьяна, балық -рыба, құбақа-лягушка, сол жақта-слева, оң жақта-справа.

Сөздік жұмыс/ Словарная работа: вправо,влево.

түрі.

Игровой момент. На столе лежат игрушки: обезьяна, мишка, лиса, заяц, лягушка.

Ребята, вчера вечером к нам в группу приходил мальчик Андрюша. Он помог мне расставить игрушки.

А сегодня я пришла в группу, а все игрушки оказались у меня на столе.

Кто-то ночью поиграл, а расставить не смог. Оставил только загадку, как надо расставить игрушки.

Проявляют интерес, рассматривают игрушки, удивляются, кто же ночью был в группе и играл с игрушками.

Хотят помочь расставить игрушки по местам.

Ұйымдасты ру ізденушілік.

Игра «Отгадай загадку»: загадывает загадку:

Расставил Андрюшка На полке игрушки:

Рядом с мартышкой Плюшевый мишка.

Рядом с лисой - зайка косой.

А последняя лягушка.

Сколько игрушек расставил Андрюшка?

Предлагает назвать по порядку и расставить игрушки так, как расставил игрушки Андрюшка.

Уточняет, что количественный счет и порядковый отличаются и для того чтобы в этом убедиться.

Какая игрушка на третьем месте?

На котором по счету месте зайка?

На котором по счету месте мишка?

Какая игрушка на пятом месте?

На котором по счету месте мартышка?

Игра «Кто что считал?» предлагаю посчитать предметы на картинке,

Физкультминутка «Звериная зарядка».

Раз - присядка, два - прыжок,

Это заячья зарядка!

А лисята, как проснутся,

Любят долго потянуться! Обязательно зевнуть,

Ну, и хвостиком махнуть.

А волчата спину выгнуть,

И легонечко подпрыгнуть А кому зарядки мало.

Начинаем все сначала.

Игра «Что сначала, что потом?»

читает стихотворение:

На столе лежит апорт,

Так и просится он в рот.

Раз прошел, куснул, другой.

Стал Апорт наш не такой...

Каким было яблоко, сначала и каким стало потом?

Балалар посмотрите на экран нужно показать каким было яблоко «сначала» и каким стало «потом»

Билингвальный компонент: алма - яблоко, мысық - кошка, май- мыл - обезьяна, құрбақа - лягушка.

Отгадывают загадку, называют:

пять игрушек.

Называют и расставляют игрушки.

Считают, называют:

лиса.

На четвертом.

На втором.

Лягушка.

На первом.

дети должены взять цифру, которая обозначает это количество предметов, и показать.

Выполняют движения по тексту стихотворения.

Слушаютстихотворение.

Выполняют задание.

Повторяют: алма - яблоко, мысық - кошка, май- мыл - обезьяна, құрбақа – лягушка.

Рефлексивті -коррекция лаушы.

Самоконтроль и самооценкавыполненной работы.

Рефлексия: чем занимались на занятии, какие заданияпонравились?

Вспоминают,

чем занимались,

отвечают навопросы.